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[關(guān)鍵詞] 中醫(yī)內(nèi)科學;教學方法比較;推衍教學法分析;推導法;建構(gòu)主義

[中圖分類號] R246.1 [文獻標識碼]B [文章編號]1674-4721(2010)05(c)-114-02

由于各種新型教學方法不斷地進入醫(yī)學教育領(lǐng)域,在教學工作中探討和研究適合于中專生學習的方法勢在必行。然而每種教學方法都有它各自的優(yōu)點和缺點。教學中如何能做到揚長避短,同時還具有學科特點,是本校教師們不斷探討的問題。通過長期的教學實踐和比較,筆者認為推衍教學法是一種適合中醫(yī)內(nèi)科學的教學方法。

1 目前我國中醫(yī)內(nèi)科學教學中幾種常用方法的比較

1.1 傳統(tǒng)教學法(LBL教學法)

表現(xiàn)為以教師講授為主的課堂活動,教師可以在短時間內(nèi)向?qū)W生傳授大量的知識, 具有知識的系統(tǒng)性、全面性,能及時完成教學任務;學生以聽和記為主,被動學習,缺乏積極性和自主性,易于發(fā)困,因而不利于學生思考、運用、創(chuàng)造能力的培養(yǎng);學生對講授的知識點也只是機械性地記憶,所以對知識的記憶也較差。多數(shù)學生習慣于這種教學方法。

1.2 PBL教學法

為以問題為基礎(chǔ)的討論式教學法,主要是教師課前提出問題,通過學生自學、討論來學習相關(guān)的知識。學生對知識能加深理解和運用,增加學習興趣,變被動為主動,活躍課堂氣氛,培養(yǎng)了解決問題的能力[1]。此法需要學生有足夠的基礎(chǔ)知識,所需資源較多、對時間要求較多,易耗費學生大量的時間和精力,不易在規(guī)定的時間內(nèi)完成教學任務,且所學知識不系統(tǒng)、不全面。由于傳統(tǒng)教育觀念根深蒂固,有些學生不適應這種學習方式。另外,現(xiàn)實中還存在著師資力量、教學條件、教學思路不足等問題。

1.3 學導式教學法

其基本結(jié)構(gòu)為:“自學解疑精講演練” 4個環(huán)節(jié)。課上要求學生自學教材,互相討論交流,教師指導、解疑,并對關(guān)鍵的知識點進行精講,最后學生作業(yè)練習。此方法可以發(fā)揮學生的主觀能動性,使學生主動思考和探索知識,能開發(fā)學生的智能,培養(yǎng)學生良好的學習習慣及學習能力。本法需要根據(jù)教學內(nèi)容和學生的綜合素質(zhì)而定,要經(jīng)過逐漸過渡和逐漸適應的過程,適合自學能力較強的學生,對于有些學生尤其是自學能力較差的學生則白白浪費時間。

1.4 病案教學法

是PBL教學法的一種,以病案為基本素材,以學生為主體,教師創(chuàng)造情景,組織、引導學生討論,寓原理于病案討論之中,使學生能體會到知識的實踐性,激發(fā)學生學習興趣,能培養(yǎng)學生的臨床邏輯思維、推理判斷能力,提高學生的思考能力,語言表達能力。此法適合于有一定理論基礎(chǔ)的學生,因此,在學習某一知識結(jié)束后采用較好,以培養(yǎng)學生運用知識的能力,也可用于新知識的學習之前,通過病案的實例來激發(fā)學生的學習興趣,并引導學生進入課堂,但不適合從頭到尾使用。

1.5 多媒體教學法

以多媒體技術(shù)進行教學,具有生動、直觀、形象的特點,可用于語言講述難以理解掌握的內(nèi)容,可使教學內(nèi)容形象直觀化,變抽象為具體、變枯燥為生動,可幫助學生記憶和理解。中醫(yī)內(nèi)科大部分理論主要靠語言來描述,本法只適合少數(shù)宜形象、具體、生動的內(nèi)容,不適合需要用語言來描述的理論部分,不適合經(jīng)常使用。

1.6 LBL結(jié)合PBL教學法

是指在中醫(yī)內(nèi)科學教學中,一部分病證用PBL教學模式授課,一部分病證用LBL教學模式授課,以問題為主的授課分次穿插于理論授課之中。具有LBL和PBL兩種教學法的優(yōu)點,沒有把LBL與PBL與學科特點三者之間有機地結(jié)合起來[2]。

另外,還有其他方法,比如探究式教學法、診所式教學法[3]、“探索性寫作”教學法[4]、循證醫(yī)學教學法[5]等等。

除傳統(tǒng)教學法外,PBL、學導式、病案式及其他教學法均以學生為主體,多屬探究性學習。

2 推衍教學法的形成及分析

2.1 推衍教學法的形成

中醫(yī)內(nèi)科教學中采用多種教學方式雖然有利于學生的學習,但應用起來比較分散,不利于融合入知識的整體性中,仍有某些不足之處。尤其在教學中更不能給學生安排較多的時間去查閱資料或討論問題。綜合上述幾種教學方法,分析其實質(zhì)無外乎包含在講授、問題、啟發(fā)、引導、自學、發(fā)現(xiàn)、討論等各種基本方法之中。根據(jù)不同的教學內(nèi)容、不同的學科特點、不同的學生素質(zhì),應該靈活地采取不同的教學方法。由于中醫(yī)各理論之間密切相關(guān),內(nèi)容整體性強、難于理解,而中等衛(wèi)生學校的學生大多數(shù)是初中畢業(yè)生,文化基礎(chǔ)較差,所以學習起來比較吃力,難以掌握。如何提高學生的學習效果、加大學生對知識掌握理解的程度,教學方法的選擇就顯得很重要。在多年的中醫(yī)教學工作中,參考上述幾種教學方法的實踐效果,結(jié)合學生的綜合素質(zhì),針對中醫(yī)內(nèi)科學的特點和規(guī)律,總結(jié)出適合中專生學好中醫(yī)內(nèi)科理論的教學方法,即“推衍教學法”,它是在推導法的基礎(chǔ)上,根據(jù)建構(gòu)主義理論中學習環(huán)境的情境、協(xié)作、會話交流和意義建構(gòu)4大要素,結(jié)合中醫(yī)內(nèi)科學學科特點及教學內(nèi)容,綜合各種教學方式而形成的教學法。它保留了傳統(tǒng)教學對知識的系統(tǒng)性和全面性,又體現(xiàn)了現(xiàn)代教學理念―教學互動、學生主體、知識建構(gòu)等特點,起到了揚長避短的效果。

2.2 推衍教學法的內(nèi)容

根據(jù)中醫(yī)內(nèi)科病證所共有的規(guī)律性,由教師通過各種教學方式,指導學生用已知知識進行思考和探究,從而逐步推衍出新知識。它以含義、病因病機、分證論治之間的密切相聯(lián)性為主要結(jié)構(gòu),在此基礎(chǔ)上進一步完成病證各項內(nèi)容的一種教學法。這種方法主要表現(xiàn)在教學過程當中,其步驟為 “含義、表現(xiàn)臟腑或病位病機病因證型各證型的表現(xiàn)方藥其他” [6]。

2.3 應用推衍教學法的優(yōu)勢分析

2.3.1 能將中醫(yī)思維貫穿于課堂始終,使病證的各項知識緊密相聯(lián),恰當?shù)貙⒗矸ǚ剿幦谟谝惑w。由于推衍教學法重在對新知識逐步推衍而出,以中醫(yī)的整體觀和辨證觀等思想為指導,遵循疾病的發(fā)展規(guī)律,由含義推出病因病機,再推出證、證候表現(xiàn)乃至方藥等各項內(nèi)容,巧妙地將中醫(yī)理、法、方、藥等一環(huán)扣一環(huán)地融合在一起,它能將中醫(yī)思維貫穿于課堂教學始終,體現(xiàn)出理法方藥于一體的整體性。

2.3.2 能激發(fā)學生學習興趣,引導學生極積、主動地參與學習。建構(gòu)主義認為學習應該是學習者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)主動的建構(gòu)活動。在學習中醫(yī)內(nèi)科之前,學生已經(jīng)學習了中醫(yī)醫(yī)礎(chǔ)、中醫(yī)診斷、中藥、方劑等基礎(chǔ)學科,推衍教學法就是在此基礎(chǔ)上要求教師在教學過程中針對所要學習的內(nèi)容提出一些能激發(fā)思考的問題,引導學生用已知的知識,以科學的中醫(yī)思維方式去思考、去探究、去創(chuàng)新,通過合理的分析、討論、判斷,從而逐步推出新的知識點,達到構(gòu)建新知識的目的。從課程的開始到結(jié)束,由于不斷地出現(xiàn)問題,學生就會不斷地去探討問題、解決問題,從而促進了學生積極主動探究性學習。

2.3.3 有利于學生對知識的真正理解與長期記憶,促進了學生知識和能力的整體發(fā)展,為臨床實踐打下良好基礎(chǔ)。推衍教學法主要表現(xiàn)在教學過程當中,它注重學生的學習過程和學習方法,遵循學生的認知規(guī)律,由學生通過自主探究構(gòu)建自身知識體系。本法通過問題、討論、啟發(fā)、探究、分析、比較、創(chuàng)新等活動,逐步推出新的知識,這樣前后知識點的因果關(guān)系清晰明了,使學生能夠真正理解和長期記憶課程的主要內(nèi)容。同時可使學生在學習時能將各科知識相互滲透、整合運用,對理論知識與臨床運用也能融會貫通,使學生在學習過程中學會了對病證分析、方藥應用的技巧,為將來的臨床實踐打下了良好的基礎(chǔ)。

2.3.4 可使師生之間、學生之間保持有效的互動交流,有利于培養(yǎng)學生的情感態(tài)度和價值觀。學習是師生之間相互作用的結(jié)果,而學生在學習時,總是帶有一定情感,這種情感的投入與學生學習該學科過程中所獲得的體驗密切相關(guān)[7]。本法從教師提出問題到學生思考、探究問題,再到師生之間討論、推斷,直至新知識的生成,師生之間、學生之間會不斷地進行溝通和合作。學生通過學習活動而獲得知識會讓他們親身體驗到成功的興奮和快樂,體會到自身的價值,因此對學習《中醫(yī)內(nèi)科學》會表現(xiàn)出極大的熱情和興趣。在這種體驗下,學生更愿意與他人交流與合作,在師生的互動、民主、平等、愉悅、和諧的環(huán)境下,彼此之間就會相互溝通、相互容納,互敬互愛。這無形中對學生的情感態(tài)度和價值觀培養(yǎng)起著重要作用。

2.3.5 既有傳統(tǒng)教學的知識體系與結(jié)構(gòu),又能體現(xiàn)現(xiàn)代教學理念,是傳統(tǒng)教學法與現(xiàn)代教學法的集合體。使用推衍教學法教學從開始到結(jié)尾都保留了中醫(yī)內(nèi)科知識的完整性,同時在教學過程中又注重學生學習過程及學習方法的培養(yǎng)及師生互動、學生主體等特點,因此是傳統(tǒng)教學法與現(xiàn)代教學法的集合體。

3 總結(jié)

推衍教學法是在推導法的基礎(chǔ)上根據(jù)建構(gòu)主義學習理論結(jié)合現(xiàn)代教學理念與《中醫(yī)內(nèi)科學》特點形成的,通過師生之間、學生之間的互動交流、合作探究,使學生能夠自主獲得完整而系統(tǒng)的中醫(yī)內(nèi)科知識,達到建構(gòu)新知識的目的,體現(xiàn)出了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三方面的整合教學效果。

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篇2

摘 要：縱觀21世紀以來我國研究者對建構(gòu)主義學習觀的研究，大致分為三類：對建構(gòu)主義學習觀的評析、建構(gòu)主義學習觀對教學的影響和啟示以及建構(gòu)主義學習觀下教師角色轉(zhuǎn)變，其中又以研究建構(gòu)主義學習觀對學科教學的影響的研究居多。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習觀；學科教學；教師角色

建構(gòu)主義學習觀是建構(gòu)主義者關(guān)于學生學習的觀點，是作為傳統(tǒng)主義學習觀的對立面產(chǎn)生的。建構(gòu)主義者認為，學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程；學習著不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地構(gòu)建信息的意義，這種建構(gòu)不可由其他人代替。[1]建構(gòu)主義學習觀強調(diào)學生在學習中的主觀能動性和主體性，主張教師的引導者角色。

一、對建構(gòu)主義學習觀的評析

自建構(gòu)主義者系統(tǒng)提出建構(gòu)主義學習觀以來，不少研究者針對建構(gòu)主義學觀的主張、內(nèi)容及其特征進行了大量研究，指出了其中的優(yōu)點和不足，為建構(gòu)主義學習觀在實踐中合理有效地運用提供了參考。王保中在其《試論建構(gòu)主義學習觀》一文中肯定了建構(gòu)主義學習觀對“學生學習的主體性價值”的重視與關(guān)注，但同時也針對學生學習的建構(gòu)提出了不同的觀點。他認為，“學習不全是建構(gòu)的，或者說，建構(gòu)不是學習的全部，建構(gòu)應該是學習過程的一個環(huán)節(jié)”，并提出“具有實踐價值的學習理論應該是行為主義、認知主義和建構(gòu)主義的有機融合”的觀點。[2]在他看來，知識的構(gòu)建是學生在學習過程中的一種行為，而非學習的全部，也不可能成為學習的全部。同時，建構(gòu)主義的學習觀并非全面的，它需要和其他學習理論綜合運用才具有實踐價值和實踐意義。徐捷在其《論建構(gòu)主義學習觀》一文中則對建構(gòu)主義學習觀進行了詳盡解讀，提出“建構(gòu)主義作為一種新的學習理論強調(diào)主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認知原則去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識”；同時還肯定了其理論價值和實踐價值，認為“建構(gòu)主義學習觀是學習者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，是一種自我調(diào)節(jié)下的情境化的學習活動，強調(diào)學習中的社會性的相互作用，這種學習觀對當前的教學改革具有十分重要的意義”。[3]呂耀中和王新博對建構(gòu)主義學習觀的內(nèi)容做了總結(jié)，指出“建構(gòu)主義學習觀的中心是意義建構(gòu)，它強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，要求學習者成為信息加工的主題和知識意義的主動建構(gòu)者”。[4]他們還肯定了建構(gòu)主義學習觀對當今教育理論與實踐的積極作用和影響，認為建構(gòu)主義學習理論“豐富和深化了學習理論的研究，對于進一步推動學習與教學理論的發(fā)展有重要意義”。[5]渠改萍則在《當代西方建構(gòu)主義學習觀述評及啟示》[6]一文中對建構(gòu)主義學習觀的內(nèi)涵進行了解讀與述評，明確了其對教育教學的有益啟示。

各研究者對建構(gòu)主義學習觀的評析是建立在對建構(gòu)主義學習觀內(nèi)涵及其特征的詳細了解與解讀上的。他們不僅肯定了建構(gòu)主義學習觀的優(yōu)點，也指出了其不足。眾所周知，理論的演進是一個“揚棄”過程，而對一個理論的研究和實踐應用則是理論演進、實現(xiàn)“揚棄”的最基本途徑。各研究者在對建構(gòu)主義學習觀進行解讀、肯定其優(yōu)點否定與反思其不足的過程實際上也對建構(gòu)主義學習觀的“揚棄”過程，這一過程促進了建構(gòu)主義學習觀的演進與完善，對建構(gòu)主義在實踐中合理、有效運用提供了指導。

二、建構(gòu)主義學習觀對教學的影響和啟示

學習觀的變革也會引發(fā)教學觀的變革；教師的學習觀決定了教師如何開展教學。

（一）建構(gòu)主義學習觀對教學改革的影響和啟示

作為一種革新的學習理論，建構(gòu)主義學習觀對現(xiàn)代教學變革提出了新要求。更加強調(diào)學習環(huán)境的創(chuàng)設，更加重視學生之間、師生之間的合作和交流以及知識的自我建構(gòu)，更加關(guān)注教學的情境化和知識經(jīng)驗的情境獲得性。劉偉民在《建構(gòu)主義學習觀及其對教學的影響》一文中在對建構(gòu)主義學習觀進行詳細解讀后指出建構(gòu)主義學習觀對教學有如下啟示：“形成教與學之間的合作與溝通，教學應創(chuàng)設情境性，學習應從抽象走向具體，以及教師應重視教學設計”，[7]為教師更好地教學、學生更好地學習提供了有益參考。沈苗在《論建構(gòu)主義學習觀對當前我國課堂教學的啟示》中提出，“建構(gòu)主義學習觀是建立在對傳統(tǒng)學習觀批判基礎(chǔ)上形成的，為學生的學和教師的教提供了重要的啟示”。其啟示意義主要包括“以學生為主體，突出學生的主體地位，注重合作方式的學習，為學生創(chuàng)設一定的學習情境，重視教學設計，以及明確教育工作者的立足點”。[8]同樣提出了教學應重視學生學習的主體地位、應重視學生的合作學習、應重視教學設計等觀點。

（二）建構(gòu)主義學習觀對各學科教學的影響和啟示

把建構(gòu)主義學習觀合理、有效地具體運用到各學科教學中是各學科教師及研究者的愿景，各教師和研究者也為此不斷努力著，并開展了大量研究。陳海燕研究了建構(gòu)主義學習觀對化學新課程中科學探究的指導價值，認為“建構(gòu)主義的觀點對化學學科有很重要的作用，對于我們當前正在進行的整個教學改革也很有啟發(fā)”。[9]同樣是探究建構(gòu)主義學習觀對化學課堂教學的指導作用，朱書雙則是從動態(tài)生成式課堂教學策略的角度出發(fā)來開展研究的。張曉敏在《建構(gòu)主義學習觀對高等數(shù)學教學的啟示》一文中分析了建構(gòu)主義學習觀的內(nèi)涵及其給教學實踐提出的新見解，提出了建構(gòu)主義學習觀對高等數(shù)學教學的啟示，包括：“教學中要充分尊重學習者的主觀意愿，重視他們不同的經(jīng)驗背景，關(guān)心他們的心理結(jié)構(gòu)與只是構(gòu)建”，強調(diào)“關(guān)注學習的情景、課堂學習要在合作中學習、優(yōu)化學習方法的指導、明確教師工作的立足點以及利用計算機的交互性，促進意義建構(gòu)”。[10]張曉敏從高等數(shù)學教學的立場探討了建構(gòu)主義學習觀的價值和影響，而賈紅威則從實踐教學的角度探討了建構(gòu)主義學習觀對數(shù)學學科教學的指導價值。賈紅威指出，“數(shù)學學習是學生的一種認識建構(gòu)活動，學生是整個建構(gòu)過程中的主體，是研究者、實踐者、參與者和探索者。數(shù)學的實踐教學，就是學生身臨其境地直接參與思考、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的主動學習過程，從而實現(xiàn)數(shù)學知識系統(tǒng)的建構(gòu)”。因此，數(shù)學實踐教學應該：1.立足課堂，讓學生成為研究者；2.突破傳統(tǒng)，讓學生成為探索者；3.體驗生活，讓學生成為實踐者；4倡導合作，讓學生成為參與者。[11]古琦慧和黃瑩探討了建構(gòu)主義學習觀下的大學英語教學模式，“分析了大學生英語學習能力的構(gòu)成并提出了將學生定位在教師助理位置上的大學英語教學模式”，同時還“通過實驗總結(jié)了這一教學模式的應用效果和有待進一步探索的地方”。通過研究，她們發(fā)現(xiàn)，在建構(gòu)主義學習觀指導下的大學英語教學模式“取得了良好的效果，不但給課堂帶來了激情，而且作為不再是新生的學生無論在理論還是實踐上能力都有所增長，既能勝任這一教學模式所帶來的任務，也恰到好處地給了他們新的挑戰(zhàn)和磨練”。[12]

三、建構(gòu)主義學習觀下教師角色的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的學習觀和教學觀強調(diào)教師在教學中的中心地位和主體地位，建構(gòu)主義學習觀倡導的理念要求教師角色的轉(zhuǎn)變。許多研究者對建構(gòu)主義學習觀下教師角色的轉(zhuǎn)變進行了研究。

李冬青在其《建構(gòu)主義學習觀中教師角色探討》中重新定位了教師在教學過程中的角色，提出建構(gòu)主義視界內(nèi)的教師角色應該是“意義的積極建構(gòu)者、教學活動的平等參加者、以及學習活動的促進者”。黃瑾則探討了在社會建構(gòu)主義學習觀視野中的教師角色，認為教師在支持兒童學習中的學習地位和角色行為包括有：“情境學習中的拋錨者”，學生學習的“積極的關(guān)注者、譯解者”，課堂“互動合作中的對話者”以及兒童發(fā)展“適時的支架者、提攜者”。而張海紅針對社會建構(gòu)主義學習觀視野下的幼兒教師角色定位與角色轉(zhuǎn)變則提出了這樣的觀點，即“要求教師從教學的中心、權(quán)威轉(zhuǎn)變成兒童學習的輔助者、支持者，能夠激發(fā)起兒童學習的積極性和主動性，使兒童自己形成有關(guān)的知識和體系；兒童能夠更多從自己內(nèi)部對學習過程進行控制和評價”。

從各研究者關(guān)于建構(gòu)主義學習觀下教師角色的轉(zhuǎn)變可以看出，各研究者幾乎一致認為教師應該是學生建構(gòu)知識的支持者、協(xié)助者、關(guān)注者和對話者，而非教學的中心，也不是教學的權(quán)威。更加突出了教師在學生學習過程中的指導者作用、更加強調(diào)學生是學習的主體、是知識的主動構(gòu)建者。

四、結(jié)語

通過對自21世紀以來我國眾研究人員對建構(gòu)主義學習觀的研究進行梳理，筆者把他們的研究分為了三類：對建構(gòu)主義學習觀的評析、對建構(gòu)主義學習觀對教學的影響和啟示的研究以及對建構(gòu)主義學習觀下教師角色轉(zhuǎn)變的研究。這些研究都是在詳細解析建構(gòu)主義學習觀的基礎(chǔ)和前提下，或?qū)ζ溥M行評析，或?qū)ζ浣o課堂教學帶來的影響和啟示，又或探究在建構(gòu)主義學習觀下教師的角色轉(zhuǎn)變等。各研究者不僅肯定了建構(gòu)主義學習觀的優(yōu)點，也指出了其不足；不僅歸納了建構(gòu)主義學習觀的內(nèi)涵，還分析了其對教學改革和教學實踐的積極影響和啟示；不僅強調(diào)了建構(gòu)主義學習觀中學生學習的主體性，同時還對在建構(gòu)主義學習觀視野下教師角色和教師行為應有的轉(zhuǎn)變。

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論文摘要:建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，它指出學習的實質(zhì)是學習者積極主動地進行意義建構(gòu)的過程。它提出的教學觀，使人們從強調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，提出了更符合人的學習規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉(zhuǎn)變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

建構(gòu)主義是20世紀90年代以來興起于當代歐美國家的一種龐雜的社會科學理論，隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律的深人研究而產(chǎn)生的，是認知學習理論的一個重要分支。它是以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)目的川。而傳統(tǒng)的教學理論則認為，教師的職能是“傳道授業(yè)解惑”，教師承擔著知識傳遞的功能，人類的知識積累是通過教師對知識的復制和輸出傳遞下來的。這決定了教師對知識是否正確有絕對的“權(quán)威性”，學生完全處于被動接受知識的地位，缺乏學習的主動精神，更壓制了學生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。

一、建構(gòu)主義的產(chǎn)生

建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，被稱為當代教育心理學中的一場革命。它的產(chǎn)生既有哲學的淵源，又有心理學的基礎(chǔ)，更有其現(xiàn)實的原因。

1哲學基礎(chǔ)

建構(gòu)主義作為一種新的思想，一種新的學習哲學，有人認為最早的建構(gòu)主義者是蘇格拉底。按照建構(gòu)主義的觀點，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，應該算是建構(gòu)主義教學的成功范例。到18世紀，哲學家維柯被奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。進人20世紀50年代以后，自然科學哲學家?guī)於鳌⒗ㄍ兴?、費耶阿本德等人提出了科學哲學理論、科學社會學理論，后現(xiàn)代提出了關(guān)于科學的觀點，尤其是庫恩強調(diào)知識是個人的理解，為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了堅實基礎(chǔ)。之后在結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的思潮影響下，建構(gòu)主義就從認知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎(chǔ)上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學思想在學習理論中的一種體現(xiàn)。

2.心理學基礎(chǔ)

從心理學角度講，最早對建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻，并將其應用于課堂和兒童學習與發(fā)展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經(jīng)驗性學習理論，強調(diào)經(jīng)驗的生成和改造。瑞士著名心理學家皮亞杰被認為是當代建構(gòu)主義的先導。他對建構(gòu)主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關(guān)于兒童的認知發(fā)展理論，即活動內(nèi)化論，認為學習最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。20世紀七八十年代，俄國杰出心理學家維果茨基的研究為當代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。學習是一種社會建構(gòu)，個體的學習是在一定的歷史、社會背景下進行的。

3.現(xiàn)實基礎(chǔ)

近年來，隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，多媒體計算機和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡通信技術(shù)的廣泛應用為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了條件。而傳統(tǒng)教學在科技的沖擊下，越來越不適應教育的發(fā)展。與傳統(tǒng)教學相比，建構(gòu)主義所關(guān)注的核心是如何縮小學校學習與實際生活之間的差距。建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學觀念提出了尖銳的批評，對學習和教學作出了新的解釋，以這種理論為基礎(chǔ)提出的一系列設想，對改革傳統(tǒng)教學有重大意義。

二、建構(gòu)主義學習理論的主要教學思想

1.學習觀

建構(gòu)主義指出學習的實質(zhì)是學習者積極主動地進行意義建構(gòu)的過程，意義建構(gòu)是雙向的。一方面，對新信息的理解是通過運用已有的經(jīng)驗，超越所提供的信息而建構(gòu)成的;另一方面，從記憶系統(tǒng)中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進行重新建構(gòu)，而不是原封不動地被提取。建構(gòu)主義還倡導學習者的主動性、學習的情境性、學習的社會性、學習的反思性，學習的創(chuàng)新性。

2.教學觀

建構(gòu)主義者從他們獨有的理論視角出發(fā)，對教學過程有著獨到的見解。建構(gòu)主義對教學原則、教學方法、教學模式和教學評價等方面進行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31

建構(gòu)主義的教學觀與傳統(tǒng)教學觀在教學觀念、教學目的、對教學環(huán)境的認識上都有所不同。在教學目標方面強調(diào)發(fā)展學生的主體性，在教學觀念上首先強調(diào)教學的理解性，其次是重視教學的情境建構(gòu)，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構(gòu)主義認為學生必須樹立經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，善于建構(gòu)知識，要充分認識到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應學會自我管理，培養(yǎng)自我控制學習過程的技能和習慣;而教師的職責與任務是提供給學生現(xiàn)實世界復雜的真實問題，在于為學生提供一定的輔導，在于為學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，其角色從權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者或高級合作者。同時在教學設計上要充分考慮學生的認知主體作用，要求發(fā)揮學生的主體性。教師在課堂教學的過程中也可以結(jié)合學習過程中的“做一反思一學習一應用”等四個環(huán)節(jié)的內(nèi)容，通過設計一定的活動來促進學生的學習。

3.教師與學生的定位

建構(gòu)主義學習理論下的教師與學生的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。這主要是因為建構(gòu)主義對學生與教師的作用的認識發(fā)生了改革，提出了新的觀點。教師應是學生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者，成為學生建構(gòu)知識的積極幫助和引導者。

三、建構(gòu)主義學習理論評價

1.從認識論上來說，建構(gòu)主義闡釋了認識的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認識的能動性。它反對機械反映論，對認識個體的主體性給予了前所未有的關(guān)注，為科學地處理認識過程中的各種關(guān)系，充分發(fā)揮人的主觀能動性提供了認識論方面的理論依據(jù)。建構(gòu)主義對客觀主義經(jīng)驗論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時，建構(gòu)主義(特別是激進的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個極端:相對主義與主觀唯心主義，認為不要去追求“真理”，另外，它過于強調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認本質(zhì)、否認規(guī)律、否認一般，有一定的相對主義色彩。

2.從教育理論與實踐來看，建構(gòu)主義學習理論的許多觀點和主張具有合理性。它提出了新的知識觀，影響了我們對知識觀念的重新建構(gòu);它提出的教學觀，使人們從強調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，切中了傳統(tǒng)學習的要害，提出了更符合人的學習規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉(zhuǎn)變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發(fā);它提出的學生觀有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。這些主張和觀點的提出開闊了人們的視野，符合時展對教育提出的迫切要求，因而對教育改革實踐具有借鑒意義。

3.建構(gòu)主義理論的優(yōu)點在當今已為許多人所熟知，是無可爭議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:

(1)建構(gòu)主義理論過于強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性和對知識的意義建構(gòu)。由此而導致往往忽視實際知識內(nèi)容的教學和那些常識性的、系統(tǒng)性的知識的傳授，這樣學習者通過自身意義建構(gòu)學到的東西很大程度上會帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現(xiàn)知識斷層現(xiàn)象。這不利于培養(yǎng)學習者的適應能力和生活能力。

(2)建構(gòu)主義過于強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習法。建構(gòu)主義理論適用于指導多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下教學課件的設計和開發(fā)。但即使在多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡技術(shù)高速發(fā)展的今天，發(fā)現(xiàn)學習法并不是絕對有效的。因為并不是所有的知識都適合去意義建構(gòu)、去發(fā)現(xiàn)學習;而且，發(fā)現(xiàn)學習法對學習者的能力要求比較高，適合于高級學習，很多學習者并不能通過這種學習有效地建構(gòu)知識;還有就是它占用的時間較長，并不一定適合于實際教學。因而具有很大的局限性，不能過分強調(diào)它在具體教學中的地位。

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[關(guān)鍵詞]多媒體 建構(gòu)主義 大班教學

[中圖分類號]H319 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）03-0033-02

引言

隨著我國大學擴招力度的增強，大學大班教學，尤其大英大班教學已經(jīng)成為中國的一個特色常態(tài)。為了提高大英大班教學的質(zhì)量，很多學校都采用了媒體輔助教學設備。多媒體設備采用了現(xiàn)代化的聲光電技術(shù)，給大學英語課堂帶來了極多好處，但同時它也存在很多弊端。如何最大程度發(fā)揮其優(yōu)點，克服其缺點和弊端，從而使其更好地為課堂教學服務，是一個值得思考的問題。本文嘗試從建構(gòu)主義理論入手，來探討多媒體大班英語教學的策略，希望能夠以此促進大學英語最佳教學效果的實現(xiàn)。

一、建構(gòu)主義理論

作為認知心理學的一大分支，建構(gòu)主義于上個世紀90年代在西方語言教育界興起，并在本世紀初被引入到我國并應用于外語教學的研究。建構(gòu)主義的核心觀點是：知識的建構(gòu)或獲得并不是機械獲取或簡單重拾，而是人這個認知主體本身，以自身固有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以一定的社會情景為依托，通過主客體之間的互動，通過與他人的交流與互動，積極理解外部世界經(jīng)驗并主動建構(gòu)新意義模式的過程。具體來說，建構(gòu)主義特別強調(diào)“情景”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”在新意義結(jié)構(gòu)構(gòu)建過程中的作用?！扒榫啊笔侵肝覀冊趯W習新知識、構(gòu)建新意義的過程中不僅要依托大的社會環(huán)境，而且還要依托小而具體的真實情景或類似于真實情景的情境體驗?！皡f(xié)作”是指我們構(gòu)建知識的過程不是獨立完成的，而是和知識輸出者進行互動，和其他知識接受者互動交流和合作完成的。“會話”是指我們在跟他人協(xié)作的過程中，會進行一系列的言語交流或辯論，這些言語活動能夠促進我們新知識意義的構(gòu)建。簡單來說，只有前三個要素得以充分實現(xiàn)，“意義建構(gòu)”才能在短期內(nèi)迅速有效地完成。

建構(gòu)主義指導下的學習理論強調(diào)學生的“學”而不是老師的“教”，此外該理論還顛覆了傳統(tǒng)的師生角色，它把老師從知識的灌輸者轉(zhuǎn)變成了促進新知識生成及新意義構(gòu)建的促進者和幫助者，也把學生的角色從知識的被動接受者變成了新知識經(jīng)驗加工的主體及新意義模式構(gòu)建的主體。從建構(gòu)主義的角度出發(fā)探討多媒體大班英語教學的策略，它會把學生作為中心和主體而不是老師，這樣勢必會克服一些傳統(tǒng)教學模式的弊端，也能更有效地提升多媒體大班教學的效果。

二、最大化發(fā)揮多媒體在大班英語教學中優(yōu)勢的策略

多媒體糅雜了圖、文、聲、像。使用多媒體輔助教學，可以使我們的課堂變得豐富多彩。那么該如何恰到好處地使用多媒體，從而使其優(yōu)勢最大化呢？結(jié)合建構(gòu)主義，筆者認為我們可以從以下幾個方面著手：

（一）利用多媒體能創(chuàng)設真實情景，觸發(fā)學生原有知識模式

建構(gòu)主義特別強調(diào)“情景”，尤其是真實情景在新知識意義構(gòu)建中所起的作用。它認為在真實情境下學習可以使學生利用自己已有的經(jīng)驗去同化學到的知識，從而賦予新知識以某種意義。（孫立偉，2009）教師如果能巧妙利用多媒體創(chuàng)建真實情景，觸發(fā)學生原有的知識模式，那么大班學生的學習興趣就會在短期內(nèi)迅速得到調(diào)動，學習積極性也會得到大的提升。

例如，《新21世紀大學英語2》Unit 4 Text A “The spirit of “Do-It-Yourself”主要介紹的是美國人自立自強、艱苦奮斗的精神。如果我們能夠利用多媒體技術(shù)在課堂上給學生呈現(xiàn)自1776年以來，美國人是如何通過自己的奮斗逐步邁向繁榮的歷史，并給他們呈現(xiàn)一些出身寒微，但通過自身不懈奮斗終于創(chuàng)立輝煌事業(yè)的工商業(yè)巨子的傳奇故事（比如，采石油的洛克菲勒，搞銀行的摩根，發(fā)明汽車生產(chǎn)線的福特，蘋果之父史蒂夫?喬布斯，等等），那么學生頭腦中固有的“勤能立命”的知識圖式就會被觸發(fā)，原有的美國歷史知識圖式、原先了解到的工商業(yè)巨頭的知識圖式也會被迅速觸發(fā)。這樣一來，不管學生原有知識水平如何，認知能力怎樣，他們都會在真實情景所激發(fā)的興趣帶動下迅速融入課堂，迅速在自己原有知識背景的基礎(chǔ)上，主動結(jié)合真實情景中的視頻畫面建構(gòu)新的知識圖式。這帶來的好處則是他們不僅能夠迅速理解文章的思想精髓，而且還會觸類旁通地加深對該篇文章篇章結(jié)構(gòu)、遣詞造句以及相對應的語法知識的理解和認識。

（二）精心選取多媒體材料，兼顧學生個體差異

建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心，學生不再是知識的灌輸對象，而是轉(zhuǎn)變成為了信息加工的主體和知識意義的主動建構(gòu)者；怎樣使不同基礎(chǔ)、不同認知能力、不同個性的學生都能對所學內(nèi)容產(chǎn)生興趣，都在課堂上有收獲感，都愿主動積極構(gòu)建新的知識意義，這就給課堂設計者――老師提出了較高的要求。這就要求教師在選取多媒體材料設計教學環(huán)節(jié)時要做到精心和細心，既不能選取過難的材料，也不能選取過易的材料，而要結(jié)合本校本班學生的英語水平、興趣愛好，選擇大部分學生感興趣、總體難易適中，但又包含部分稍難和部分稍易的學習材料。而且在利用該學習材料時，可以針對不同的學生設計不同的問題。比如在課堂上給學生放相關(guān)電影視頻選段時，針對基礎(chǔ)較弱的學生就可以問這個電影選段主題大概是什么，針對基礎(chǔ)稍好的學生就可以問該電影選段中某個人物說了哪一句獨白，它又是如何和我們文章內(nèi)容相關(guān)的，或是結(jié)合文章內(nèi)容你得到了什么樣的啟發(fā)，產(chǎn)生了什么樣的想法。對于個性比較張揚的學生，可以讓他模仿一段視頻中的獨白，或是讓他結(jié)合本節(jié)課所講內(nèi)容，自己模仿劇中人物的動作和表情造一個句子。而對于個性比較內(nèi)斂的學生，可以讓其課下就該視頻寫一個總結(jié)或?qū)懸粋€觀后感想。這樣一來不同個性、不同水平學生的特點都得到了兼顧，他們在課堂上都有了不同程度的參與，他們也都會不自覺地愿意主動建構(gòu)新意義圖式。

（三）巧妙利用多媒體創(chuàng)設互助協(xié)作學習氛圍

建構(gòu)主義學習理論非常強調(diào)學習過程中的會話互動，它認為會話互動有助于提高學生主動建構(gòu)意義的動力，也能促進學生快速構(gòu)建新的知識意義。在課堂上，教師可根據(jù)教學情境以及教學重難點的安排來合理設計幻燈片內(nèi)容，活躍大班上課氛圍，調(diào)動全班學生說話和表達的愿望。例如，教師可以用動態(tài)畫面和視頻設計一些話題，引起學生的興趣，并組織他們進行小組對話、討論和辯論。此外，還可以讓他們根據(jù)幻燈片上的圖片和視頻影像進行配音、角色扮演、情景模擬和創(chuàng)新表演等。這樣的活動，不僅能在最大程度上調(diào)動學生的參與程度，還可以使組員個體的思想智慧火花和其他同學的思想智慧火花進行交流和碰撞，這樣不僅能夠使學生在自身思想的動態(tài)活動中保持上課的興趣，而且還可以使他們在和別人的交流與合作中，得到啟示和啟發(fā)，從而促進自身快速構(gòu)建新知識意義。

三、避免多媒體在大班英語教學中弊端的策略

多媒體在大班英語教學中有很多弊端。最為突出的三大弊端則是：多媒體課堂容量大而學生接受能力有限；多媒體大面積呈現(xiàn)教學內(nèi)容而忽略了學生的自主探究能力；老師過度依賴多媒體而忽略了傳統(tǒng)教學方法的使用。那么在教學設計過程中該如何避免這些弊端呢？筆者從建構(gòu)主義理論角度出發(fā)有如下觀點：

（一）克服多媒體課堂容量大及學生接受能力有限的矛盾

建構(gòu)主義理論強調(diào)學生是學習的主體，強調(diào)老師的功能是促進幫助學生主動構(gòu)建意義。既然學生主動構(gòu)建意義，那么就要求老師在上課時所涉及的信息容量不應太大，不應超過學生接受能力的范圍。具體應怎樣做呢？這就要求老師在準備授課材料時，充分考慮到授課學生的特點、知識基礎(chǔ)水平以及他們的接收能力，盡量縮小幻燈片容量和學生實際接收消化水平之間的差距。此外，教師在播放幻燈片時，可以有意識地減緩幻燈片的放映速度，對于重難點核心內(nèi)容可以暫停播放，給學生留出充分消化理解和吸收的時間。此外，教師在播放幻燈片時還可以順便教給學生筆記速記的技巧，對于部分沒有消化的內(nèi)容可以按照復習筆記的方式進行二次理解和消化。

此外，建構(gòu)主義還強調(diào)原有知識圖式在建構(gòu)新意義模式過程中的基礎(chǔ)作用，鑒于此，老師還可以提前設計一些和多媒體內(nèi)容基本一致的框架導學案，提前把這些導學案發(fā)下去，讓學生提前預習。如果學生做了預習，那在上課時這些預習內(nèi)容就轉(zhuǎn)化成了擴大化的原有知識圖式，學生在該知識圖式上理解新知識，建構(gòu)新意義，將會起到事半功倍的效果。

（二）如何克服多媒體大面積展示和學生自主探究的矛盾

課堂上有了多媒體，很多老師就特別依賴多媒體。在設計課堂教學環(huán)節(jié)時，自己不愿做過多的思考，只是機械地放映幻燈片。此外，還有很多老師把本來很多應根據(jù)課堂環(huán)境，學生反應情況生成的課堂問題提前固化設計好，嵌設在幻燈片中，課堂上就機械地提問，不顧學生的反映，讓他們機械地作答。這樣一來，老師就違背了建構(gòu)主義學習論所提出的老師促進和幫助學生理解和建構(gòu)新意義的角色功能，那學生的學習，尤其是大班英語學習就達不到一個理想的效果。

為了改變這種情況，教師應該怎樣做呢？首先，教師在設計幻燈片時不要面面俱到，把所有課堂上要講的問題和答案都設計好播放給學生，而是應該結(jié)合學生的特點少設計一些問題，把更多的問題留給學生。第二，在課堂上，不要讓“幻燈片及音頻視頻”一言堂，不要讓老師的思路跟著固化的幻燈片走，而是要根據(jù)學生反應，自主生成課堂環(huán)境，讓學生自主探索和實踐。這樣的話，老師在學生意義建構(gòu)過程中的幫助者和促進者的功能才能得到進一步發(fā)揮，學生也才能更主動更穩(wěn)固地理解并構(gòu)建新的意義圖式。

（三）克服多媒體教學和傳統(tǒng)教學之間的矛盾

有了多媒體，很多老師上課就完全依賴多媒體，而徹底舍棄了傳統(tǒng)意義上的“黑板+粉筆”教學模式。傳統(tǒng)教學模式能否被舍棄呢？答案肯定是否定的。

建構(gòu)主義理論特別強調(diào)新知識意義建構(gòu)過程中的互助協(xié)作。這個協(xié)作不僅指學生之間的互動協(xié)作，更指老師和學生之間的互動協(xié)作。如果老師在講解幻燈片的時候能適當穿插一些粉筆板書，邊看幻燈片邊板書講解，邊板書講解邊給學生做手勢示范，并同時給他們進行富有人情味和親和力的口頭交流，這樣不僅可以使幻燈片和黑板形成“優(yōu)勢互補”，還可以使建構(gòu)理論中的互助協(xié)作效益發(fā)揮到最大，從而更加有利于課堂教學。

四、結(jié)論

多媒體大班英語教學是21世紀科技高速發(fā)展，高校政策調(diào)整下的獨特產(chǎn)物。

本文從建構(gòu)主義理論的角度出發(fā)，探討了怎樣使多媒體輔助教學最大化發(fā)揮其優(yōu)點，克服其弊端的策略，希望能夠給大英大班教學者一些提供小小的啟示。除了文中提出的部分問題，隨著時間的推移，多媒體大班授課可能還會遇到更多的問題，怎樣解決這些問題，還需要廣大英語大班教學者在一線教學實踐過程中不斷探索。

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劉彩霞（1989-），女，漢族，山東省威海市人，教育學碩士，單位：曲阜師范大學教師教育學院比較教育學專業(yè)，研究方向：教師教育比較研究。

摘 要：建構(gòu)主義最早可追溯到18世紀初期，經(jīng)過三個世紀的發(fā)展和演變，它逐漸形成了其獨有的知識觀、學習觀和教學觀并因創(chuàng)新性的揭示了學習的本質(zhì)而成為學習理論中的“顯學”。本文擬從建構(gòu)主義理論出發(fā)，嘗試闡述它對英語教學、學習所產(chǎn)生的影響以及它在英語學科中的應用，從而為建構(gòu)主義及英語學科找到有機的結(jié)合點，以期為將來建構(gòu)主義的學科應用做一鋪墊。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；英語教學；應用

建構(gòu)主義最初可追溯到“十八世紀初建構(gòu)主義的先驅(qū)”――馮?格拉斯費爾德在《新科學》中“詩性的智慧”這一闡述，之后，康德“哥白尼式的哲學革命”以及杜威的經(jīng)驗自然主義也是培植建構(gòu)主義的哲學土壤，自20世紀60年代皮亞杰提出發(fā)生認識論才真正催生了建構(gòu)主義的產(chǎn)生，后來在維果茨基、奧蘇貝爾、布魯納等多位心理學家和教育學家的共同努力下，這一理論不斷得到豐富和發(fā)展并逐漸形成了較完整的體系。建構(gòu)主義理論因為有其獨到的知識觀、學習觀和教學觀并較好的揭示了學習本質(zhì)而成為學習理論中的“顯學”，堪稱“教育中的新認識論”。

一、建構(gòu)主義理論與英語語言的學習

建構(gòu)主義（constructivism）也稱結(jié)構(gòu)主義，是行為主義發(fā)展到認知主義之后的進一步發(fā)展，也是認知理論的一個重要分支。建構(gòu)主義學習觀認為，學習是一個積極主動的、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動，在此過程中，知識、內(nèi)容等不能被訓練或被吸收，而只能被建構(gòu)，被利用的先前知識并非從記憶中原封不動地提取，而是也要根據(jù)具體實例的變異性受到重新建構(gòu)。

建構(gòu)主義理論對語言學習具有特殊意義，因為學習語言本身就是一種社會建構(gòu)。建構(gòu)主義強調(diào)以“學”為中心，認為英語學習不僅是獲得語言知識，更是創(chuàng)造性地運用語言結(jié)構(gòu)。學習一種語言歸根結(jié)底來說是為了運用語言為人類服務，英語也不例外。如果迷失了這個終極目標，學習再多的語法詞匯也無異于緣木求魚。

二、基于建構(gòu)主義理論的英語教學范式

（一）支架式教學

支架式教學強調(diào)應為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。其理論基礎(chǔ)來源于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”。建構(gòu)主義者從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”為形象化比喻，通過這種腳手架的支撐作用不斷把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走到發(fā)展的前面。

（二）拋錨式教學

美國Vanderbilt大學認知與技術(shù)課題組（1992）提出了拋錨式教學，拋錨式教學也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。教師將教學的重點置于一個宏觀情境中，拋錨式教學要求建立在真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實問題被形象比喻為“拋錨”，建構(gòu)主義認為學生要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學生通過獲取直接經(jīng)驗來學習，而不僅僅聆聽關(guān)于經(jīng)驗的介紹和講解。

（三）隨機進入教學

由于事物的復雜性和問題的多面性，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同一教學內(nèi)容的學習，從而獲得同一事物的多方面的認識與理解，即所謂“隨機進入教學”。隨機進入教學的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義學派之一的“認知彈性理論”。這種理論反對傳統(tǒng)教學機械地對知識做預先限定，而是鼓勵學習者自身對知識進行多種方式的表征，通過構(gòu)建觀點的“馬賽克”和由概念和案例構(gòu)成的多維非線形的“十字交叉形”來提高學習者的理解能力及知識遷移能力。

（四）自上而下式

這種教學模式是針對傳統(tǒng)教學中“自下而上式”提出的教學模式：首先呈現(xiàn)教學的整體性任務，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)完成總?cè)蝿账璧淖尤蝿铡Ｆ鋬?yōu)點是學生能注意到知識是圍繞關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)組成的，但在教學實踐中要避免全面否定“自下而上式”的做法，應根據(jù)具體的教學目的和條件制定相應的教學內(nèi)容和教學方法。

三、建構(gòu)主義對我國英語教學的啟示

（一）發(fā)揮師生積極性、主動性，注重創(chuàng)造性

在英語教學活動中，學生和老師的雙重積極性應同時并重，既重視師生之間的“雙邊活動”，也要充分調(diào)動學生之間的“雙邊活動”或者“多邊活動”；正視知識傳授-強化-記憶的傳統(tǒng)教學模式對人才培養(yǎng)的利弊。在教學過程中，教師應注重調(diào)動學生的思維積極性，不僅要培養(yǎng)學生的問題意識，還要善于挖掘素材，努力創(chuàng)設各種問題情境，鼓勵和引導學生從多角度深入探索問題，在探索問題的過程中將知識的理解引向縱深。

（二）把靈活運用英語語言知識作為學生英語學習的最終目標，設定貼近生活、符合學生興趣的學習內(nèi)容

建構(gòu)主義強調(diào)意義建構(gòu)是整個學習的最終目標。教師在學生英語聽說學習階段，應注重培養(yǎng)學生對英語學習的興趣，激發(fā)學生學習英語的積極性，幫助他們樹立學習英語的信心，從而為學習和掌握基本的語言知識創(chuàng)造條件。建構(gòu)主義強調(diào)教學內(nèi)容要選擇真實的任務，教學過程中語言材料和教學活動的選擇應充分反映學生所熟悉的生活。

（三）創(chuàng)設情境，營造英語學習的氛圍，不斷變換教學方法

建構(gòu)主義強調(diào)學生應在真實的情境中完成學習任務。教師要充分利用教學中的語言材料，為學生創(chuàng)設栩栩如生的教學情景，把刻板的教學融入到豐富多彩的真實情境中，讓每一個學生都有用英語進行交流的機會。英語教學法是達到英語教學目的的有效手段，它能夠提高英語教學的質(zhì)量。

（四）運用多元化方式評價學生的學習效果

建構(gòu)主義強調(diào)評價的多元化，認為教學評價不僅要看學生對所學知識或技能的掌握情況，還要對學生的學習能力、協(xié)作表現(xiàn)及行為表現(xiàn)等情況進行考查。教師應注重對學生的語言聽說能力、語音水平及學習興趣、態(tài)度、策略、合作精神等不易量化的因素進行評價，評價可采用學生自評、學生互評、教師評價和家長評價等多元化的評價方式，這樣有利于激發(fā)學生學習英語的興趣，使之獲得成功感。

綜上所述，建構(gòu)主義教學觀對當前我國英語教學改革和創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)方面的確有著深刻的啟示。語言作為一門實踐課，其能力的獲得不是靠教師教出來的，決定因素在于學習者自己，他們的知識建構(gòu)活動直接決定著英語教學的效果。這就要求教師采用以學生為主體的新的教學模式，優(yōu)化課堂教學。建構(gòu)主義由于分支不同，理論“著力點”各異，教學模式也呈現(xiàn)多樣化，本文只是起一個拋磚引玉的作用，對于如何對建構(gòu)主義進行更有效的解讀從而構(gòu)建出符合我國國情又便于操作的教學模式，最終優(yōu)化我國英語教學、促進我國英語教學改革的跨越式發(fā)展，仍是擺在我們面前有待深入探討的研究課題。

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篇6

論文摘要：以教師為中心的教學論和以學生為中心的教學論兩者之間存在著互補性和辯證統(tǒng)一性?；诖耍髮W英語教學應采用教師主導與學生主體相結(jié)合的教學模式。

大學英語教學改革，主要目標之一是要改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式，建構(gòu)一種既能發(fā)揮教師的主導作用又能充分體現(xiàn)學生認知主體作用的新型教學模式。傳統(tǒng)的教育忽視學生創(chuàng)造性的發(fā)揮，為了克服這一弊端，我們從西方引進了強調(diào)以學生為中心的建構(gòu)主義學習理論。這一理論在中國現(xiàn)階段仍然有充分的存在的合理性，只是我們不要犯西方教育界犯過的片面性的錯誤——只顧追求創(chuàng)造性的培養(yǎng)，卻造成了基礎(chǔ)知識扎實性、系統(tǒng)性的缺失。

一、教師中心論與學生中心論

在我國，外語教學歷來都是以教師為中心、以課堂的形式進行的。實際上，課堂教學有悠久的歷史。早在17世紀，捷克的夸美紐斯在其發(fā)表的《大教學論》中，就提出班級授課制度，開創(chuàng)了以教師為中心的教學結(jié)構(gòu)。幾百年來，教師中心教學理論得到了不斷的發(fā)展和完善。此后，巴班斯基的“最優(yōu)化”理論，美國布魯納的“學科結(jié)構(gòu)論”，布魯姆的“掌握學習”理論，以及20世紀后半葉奧蘇貝爾的教學理論等等都在原有基礎(chǔ)上有所發(fā)展和創(chuàng)新，但以教師為中心的教學結(jié)構(gòu)始終未變。

20世紀中葉，人本主義心理學(humanism psychology)在學術(shù)界漸漸興起。人本主義心理學強調(diào)天賦人性，Rogers發(fā)表了許多教學論的觀點，“學生中心論”就是其主要的觀點之一。此后，學生中心論還得到了Chomsky語言學理論和認知教學理論的進一步充實和完善。Chomsky提出了轉(zhuǎn)換生成語法，認為人有天賦的語言習得裝置，學會外語應是由學生的語言裝置在起作用，學生自然應該是教學的主體或?qū)W習的中心。認知教學理論從Choresky的觀點出發(fā)，把學生的語言能力當做認知的核心結(jié)構(gòu)(schema)，主張學習外語應在理解的基礎(chǔ)上，讓學生在生活實際和交際情景中進行操練。認知教學理論推出的教學原則之一，就是以學生為中心。建構(gòu)主義學習理論認為，“情境”、“協(xié)作”、“交互”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性，對以學生為中心的教學論給予了充分肯定。

這樣，就出現(xiàn)了“以教師為中心”與“以學生為中心”兩種教學論。

二、兩種教學模式的比較

基于這兩種教學論，也就自然地產(chǎn)生了相應的兩種教學模式，即“以教師為中心”的教學模式與“以學生為中心”的教學模式。這兩種教學模式都包含教學的基本要素，即教師、學生、教學內(nèi)容和教學媒體。但在這兩種教學模式中，四要素之間的關(guān)系卻有不同。

奧蘇貝爾的“有意義接受學習”理論、“動機”理論和“先行組織者”教學策略是以教師為中心的教學結(jié)構(gòu)的主要理論基礎(chǔ)，它給以教師為中心的教學模式以全面支持。建構(gòu)主義的學習理論與教學理論則是以學生為中心的教學結(jié)構(gòu)的主要理論基礎(chǔ)。這兩種教學模式都有其優(yōu)點與不足。建構(gòu)主義理論的突出優(yōu)點是有利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)；其缺點是忽視教師主導作用的發(fā)揮，因而不利于系統(tǒng)知識的傳授，甚至可能偏離教學目標。奧蘇貝爾理論剛好與建構(gòu)主義相反，其優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮，并重視情感因素在學習過程中的作用；其突出的缺點則是強調(diào)“傳遞—接受”教學模式，否定“發(fā)現(xiàn)式”教學模式，在教學過程中把學習者置于被動接受的地位，學習者的主動性、創(chuàng)造性難以發(fā)揮，因而不利于創(chuàng)新人才的成長。

很明顯，兩者之間存在著互補性和辨證統(tǒng)一性。如果能將二者結(jié)合起來，互相取長補短，優(yōu)勢互補，則可相得益彰，形成比較理想的教學模式。

三、建構(gòu)主義理論的影響

我國大學英語的教學長期受“重教輕學”思想的影響，重“輸入”輕“輸出”，在四、六級考試的指揮棒下形成應試教育，造成學生只會考試不會實際交流，失去了語言學習的本質(zhì)意義，這已成為大學英語教學的致命弱點。20世紀90年代以后，我們從西方引進了建構(gòu)主義理論。

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義的教學理論要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者；要求教師應當在教學過程中采用全新的教育思想與教學結(jié)構(gòu)。這一理論與多媒體和網(wǎng)絡技術(shù)所要求的理想學習環(huán)境相匹配。在我國進行大學英語教學與信息技術(shù)整合的改革之時，建構(gòu)主義學習理論盛極一時。不能否認，它對我國大學英語的教學改革起到了積極的促進作用。在“建構(gòu)主義”教育、教學思想的指導下，通過積極的實踐，我國的大學英語的教學模式逐步實現(xiàn)了從“以教師為中心”，發(fā)展到“以學生為中心”；從班級教學，發(fā)展到學生個性化自主學習；從面授輔導、利用傳統(tǒng)媒體學習，發(fā)展到追求基于互聯(lián)網(wǎng)的學習方式；并初步形成了一個與之相適應的新的教學模式，收到了較好的效果。

但在對相關(guān)理論的理解和具體實踐中也出現(xiàn)了一些偏差：過分強調(diào)了新的教學模式的優(yōu)勢和傳統(tǒng)學習方式的不適應性，過分強調(diào)了學生自主，忽視了教師的主導作用，有的甚至使教學走向了傳統(tǒng)模式的另一個極端；教師的作用僅在于通過多媒體技術(shù)或課堂活動引起學習者的注意，而把對語言系統(tǒng)的抽象、概括、領(lǐng)悟、歸納留給學習者自己去完成；在學生語言呈現(xiàn)過程中有錯不糾，放任學生自由“建構(gòu)”；有些活動課和研究性學習能“放”不能“收”，因而失去了教學的標準，造成不良后果。

對近十年來我國大學英語的教學改革進行總結(jié)，我們確實應該對建構(gòu)主義作一翻認真的反思。

四、大學英語“主導—主體”教學模式

我國現(xiàn)階段的大學英語教學隨著多媒體和網(wǎng)絡技術(shù)應用的迅猛發(fā)展，基本上都進入了課程與信息技術(shù)整合的階段。大學英語課型基本上有兩種：多媒體網(wǎng)絡課和非多媒體傳統(tǒng)課。

傳統(tǒng)課堂的教學經(jīng)過改革，已經(jīng)從以教師為中心講解語法、詞匯及課文的滿堂灌變成以學生為主體的seminar(討論課)和presentation(表述)等多種形式的活動課，教師角色的要求是：總體設計、組織引導、動態(tài)調(diào)控和具體幫助學生的語言學習活動，關(guān)注學生的反饋，靈活使用教學策略。教師主導比教師中心的難度要大。實踐證明，“雙主”模式在大學英語傳統(tǒng)課堂的使用能夠讓學生的英語學習變得“輸入”更有效，“輸出”更及時，從而順利地完成陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)化，使學生的語言能力從應試型變成應用型。

基于網(wǎng)絡環(huán)境下的多媒體大學英語教學與傳統(tǒng)課堂教學不同，需要進行兩部分教學設計：一部分是學習環(huán)境的設計，一部分是自主學習策略的設計。環(huán)境的設計是要求能設計出一種有利于學生自主建構(gòu)知識的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設與學習主題相關(guān)的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學習等等。學習環(huán)境是促進學習的外部條件，是外因。另一方面，網(wǎng)絡學習要求學習者應具有高度的學習主動性、積極性。如何調(diào)動這種主動性與積極性呢?這就要靠自主學習策略包括支架式、拋錨式、啟發(fā)式、自我反饋式等等策略來有效地激發(fā)學生的主動性和積極性，誘導學生自主學習、自主建構(gòu)，這是內(nèi)因。這兩部分教學設計看上去是以學生為中心，但事實上這兩部分中的哪一個環(huán)節(jié)要落實，都離不開教師的主導作用。比如學習環(huán)境設計通常包括“情境創(chuàng)設”、“信息資源提供”、“合作學習組織”等環(huán)節(jié)，哪一樣都離不開教師的工作?？梢哉f教師的主導越到位，學生的主體才會體現(xiàn)得越充分。這正是“主導—主體相結(jié)合”教學結(jié)構(gòu)所要追求的理想境界。因此，“主導—主體”教學模式，是現(xiàn)階段與我國大學英語教學現(xiàn)狀相適應的主要教學模式。

基于目前我國在大學英語教學改革中，許多高校實行的是由四大出版社立體化教材帶動的多媒體網(wǎng)絡化教學，基本情況有著普遍性，所以本文提出的“雙主”“混合”教學模式對當前同類院校的大學英語教學有普遍意義。但特殊性也許多于普遍性，我國地域廣闊，教育層次各不相同，教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問題也不相同，而且解決的方式也不可能一樣，而這些已不是本文研究的范圍。根據(jù)實際情況實行多元理論指導，多種教學模式有機結(jié)合，是最有效的教學原則。

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篇7

關(guān)鍵詞 公選課 教學 建構(gòu)主義

高校公選課是擴充學生知識面，倡導“學習自由”、強調(diào)個性和自我發(fā)展的重要途徑。提高學生的自主學習能力，改善公選課的教學效果，提升學生的全面素質(zhì)，一直是高校公選課教學所探索的重要課題。建構(gòu)主義理論在教學過程中的作用是目前研究的熱點，它在認知論、學生觀、教學觀等方都有自己獨到的見解，在實踐中發(fā)現(xiàn)，運用建構(gòu)主義學習理論指導公選課教學，既符合公選課教學的規(guī)律，也有利于學生自主學習能力的提高，教學效果較傳統(tǒng)方法有明顯的提高。

一、建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義理論由瑞士著名心理學家皮亞杰提出，經(jīng)杜威、科爾伯格、卡茨和維果茨基等人進一步的豐富和完善，目前已建立了相對獨立而完善的理論。

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，要求學生由被動的接受者變成信息加工的主體，知識意義的主動建構(gòu)者。要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者，要求教師在教學過程中采用全新的教學思想和教學模式。

由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

二、建構(gòu)主義理論指導公選課教學的意義

現(xiàn)代社會對大學生素質(zhì)提出了更高的要求，高校公共選修課是面向全校學生，依據(jù)學生的興趣和師資隊伍情況而開設的課程。這類課程在拓寬學生知識面，優(yōu)化學生的知識結(jié)構(gòu)，提高學生的文化素質(zhì)和職業(yè)技能，為社會培養(yǎng)復合型人才等方面具有極為重要的意義。而公選課課時少，學生學習積極性不高，如何引導學生，充分發(fā)揮學生的積極性和主動性，讓學生把“公選課必逃”的觀念變成“公選課必學”。建構(gòu)主義理論符合公選課教學的模式，指導公選課教學意義重大。

三、建構(gòu)主義在公選課教學中的應用

（一）角色定位

建構(gòu)主認認為，要發(fā)揮學生的主體作用和教師的主導作用，教師是學生的引導者，輔助者，我們應有意識地進行教師和學生的角色轉(zhuǎn)換，將傳統(tǒng)意義上的“師者，傳道授業(yè)解惑也”轉(zhuǎn)換為學生的學習伙伴，我們可通過預習引導，課堂答疑，小組討論，給學生充分的自學和討論機會。在授課中教師要善于用問題啟發(fā)學生思考多與學生交流，著重培養(yǎng)學生學習的積極性和主動性，從而改變其被動接受知識的地位，使學生成為教學活動的主體，給他們足夠的創(chuàng)造空間，讓課堂氣氛和教學效果得到明顯改善。

（二）情境創(chuàng)設

教師在教學設計中應把情境創(chuàng)設作為一項重要的內(nèi)容，有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。當然，在創(chuàng)設情境時，我們也要符合教育傳播的共識律，在尊重學生已有知識的基礎(chǔ)上，建立如問題情境、懸念探討情境、信息情境、生活情境等。這樣，學習者利用自己原有認知結(jié)構(gòu)去順應新知識,或改造、豐富新知識。以《flash動畫制作》公選課為例一是設置一些學生可探究和討論的課前案例，針對學生提出的問題，在課堂上對這些案例進行操作演示；二是搭建數(shù)字化學習平臺，開發(fā)一個課程的學習網(wǎng)站，把教案和操作實踐視頻掛在網(wǎng)頁上，共大家課后學習。三是啟發(fā)學生建構(gòu)生活情境，把生活中的一些事物想設法用動畫實現(xiàn)。

（三）競爭協(xié)作

有競爭才會有進步，有協(xié)作才會有交流。競爭與協(xié)作并不是一對矛盾體，有競爭才會出優(yōu)秀，有優(yōu)劣才需要交流，競爭協(xié)作，是一種有效的激勵方法，充分發(fā)揮學生的學習自主性、積極性。教師根據(jù)教學目標與學習內(nèi)容，把每章知識分解成幾個任務，下發(fā)給單個學生或小組，在規(guī)定的時間內(nèi)看哪個人或小組完成得好。當然，不是沒有完成任務的就一定做得不好，他們在做的過程中也有一部分經(jīng)驗是值得我們學習的，我們鼓勵讓任務完成較好的學生對沒有完成任務的學生進行指導，在指導過程中，是相互學習的過程，他們之間相互討論、相互幫助、相互促進，達到共同進步。

（四）建立合理的評價規(guī)則

評價的主在內(nèi)容包括學生的自我評價、學生之間的互評、教師對學生的評價、學生對老師的評價等。在教師對學生的評價中，我們可以采取測驗、調(diào)查、觀察的方法，對學生平時的學習態(tài)度、學習興趣、課堂積極性、團隊合作精神、表現(xiàn)能力等方面作好詳細記載，在某一階段后給出合理的評價?？茖W合理的評價有助于學生了解自己的學習效果，調(diào)整學習行為和學習策略，實現(xiàn)更有效的學習。

四、結(jié)語

高校公選課的目的是讓學生擴展知識，提高學生的素養(yǎng)和技能。目前，大學公選課學習風氣普遍不佳,是當前高校教學與管理中面臨的一個棘手問題。主要體現(xiàn)在以下方面：一是學生選課隨意，避難就易，只為學分；學習興趣不濃，選而不修。二是老師積開課極性不高，精力投入少；考核方式隨意，把關(guān)不嚴；教學方式單一，課堂氣氛不濃。學生與老師在公選課的態(tài)度上，極易形成一種惡性循環(huán)，改善這種狀態(tài)的重要角色是老師。教師應在開出的公選課上下功夫，想方法提高教學效果，就得采用有效的教學方式，打造“精品公選課”。將建構(gòu)主義學習理論應用到公選課教學中，這是一種有效而大膽的嘗試。

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篇8

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義教學改革

一、傳統(tǒng)學習環(huán)境下教師教學的弊端

眾所周知，傳統(tǒng)學習環(huán)境下教師的教學工作通常包含下列內(nèi)容與步驟：確定教學目標(希望學生通過學習應達到什么樣的結(jié)果)；分析學習者的特征(是否具有學習當前內(nèi)容所需的預備知識，以及具有哪些認知特點和個性特征等)；根據(jù)教學目標確定教學內(nèi)容(為達到教學目標所需掌握的知識單元)和教學順序(對各知識單元進行教學的順序)；根據(jù)教學內(nèi)容和學習者特征的分析確定教學的起點；制定教學策略(包括教學活動進程的設計和教學方法的選擇)；根據(jù)教學目標和教學內(nèi)容的要求選擇與設計教學媒體；進行教學評價(以確定學生達到教學目標的程度)，并根據(jù)評價所得到的反饋信息對上述教學設計中的某一個或某幾個環(huán)節(jié)做出修改或調(diào)整。

盡管傳統(tǒng)教學模式有許多優(yōu)點，但也存在一個較大的弊?。褐粡娬{(diào)教師的“教”而忽視學生的“學”，全部教學工作都是圍繞如何“教”而展開，很少涉及學生如何“學”的問題。

教師按這樣的理論進行課堂教學，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態(tài)。并且這種教學模式既不能保證教學的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。為了改變這種狀況，國內(nèi)外的許多教育工作者、教育學家、教育技術(shù)專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構(gòu)主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。隨著多媒體計算機和Internet網(wǎng)絡教育應用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，同時更突顯傳統(tǒng)學習理論下教師教學工作的弊端。

二、建構(gòu)主義學習理論對教師教學工作的重要作用

建構(gòu)主義源自皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論，在此基礎(chǔ)上又進行了許多大量的研究。這些研究都表明利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等。并且在建構(gòu)主義思想指導下形成了一套新的比較有效的認知學習理論，包括（即關(guān)于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關(guān)于“如何進行學習”）兩方面的內(nèi)容。這種建構(gòu)主義學習理論對教師教學有著重大的影響。

（一）理解“學習的含義”有助于教師對教學工作更好的反思

建構(gòu)主義學習理論把“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”認為是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。換句話說，學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。因此，通過對學習含義的正確理解有利于教師不斷地反思自己的教學活動，從而促進學習者獲得更多的知識。

（二）了解“學習的方法”有助于教師在教學過程中更好地發(fā)揮指導作用

建構(gòu)主義學習的方法在于提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。這就意味著教師在教學中要做好幾方面的工作：激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義。為了使意義建構(gòu)更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

三、建構(gòu)主義理論指導下教師教學改革的新要求

（一）關(guān)于教師教學思想的新定位

建構(gòu)主義所蘊涵的教學思想使得教師對知識觀、學生觀、師生角色、學習環(huán)境和教學原則等6個方面要有新的認識。（1）建構(gòu)主義的知識觀。知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，也不是絕對準確無誤地概括世界的法則，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，而對知識真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的學習活動過程。（2）建構(gòu)主義的學習觀。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，也不是被動接收信息刺激，學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。即學習就是同化和順應相互交替，使人的認知水平發(fā)展的這樣一個過程。（3）建構(gòu)主義的學生觀。教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。同時教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。（4）師生角色。教師將從傳統(tǒng)的知識傳授者與灌輸者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生意義建構(gòu)的促進者、課程的開發(fā)者、群體的協(xié)作者、信息資源的設計者和查詢者、學生的學術(shù)顧問等角色。學生的角色將從被動的接受轉(zhuǎn)化為教學活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。（5）建構(gòu)主義的學習環(huán)境。在教學設計中，教師應創(chuàng)設有利于學習者建構(gòu)意義的學習情境，在學習過程中貫穿協(xié)作精神，并通過師生與生生之間的交流，實現(xiàn)意義的建構(gòu)。（6）建構(gòu)主義的教學原則。把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中；教學目標應該與學生的學習環(huán)境中的目標相符合；設計真實的任務；設計能夠反映學生在學習結(jié)束后就從事有效行動的復雜環(huán)境；給予學生解決問題的自；設計支持和激發(fā)學生思維的學習環(huán)境；鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點；支持學生對所學內(nèi)容與學習過程的反思，發(fā)展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。

（二）關(guān)于教師教學方法的新思考

教學中教師的作用在于引導學生建知識，從而使學習者成為做中學、談中懂、寫中通等多元互動的社會建構(gòu)，非以聆聽、練習等單元單向的任意建構(gòu)。針對這些，構(gòu)建主義理論對教師的教學方法有了許多新的思考，現(xiàn)今比較成熟的教學方法有三種。（1）支架式教學。支架式教學被定義為：支架式教學應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。（2）拋錨式教學。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。若是學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。（3）隨機進入教學。在教學中就要注意對同一教學內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。

現(xiàn)以澳大利亞“偉治?柏克小學”所做的教改試驗(支架式教學)為例，可以更好的比較和思考建構(gòu)主義的教學方法與傳統(tǒng)教學方法的優(yōu)勢所在。

試驗班由三年級和四年級的學生混合組成，主持試驗的教師叫瑪莉，要進行的教學內(nèi)容是自然課中的動物?，斃驗檫@一教學單元進行的教學設計主要是，讓學生自己用多媒體計算機設計一個關(guān)于本地動物園的電子導游，從而建立起有利于建構(gòu)“動物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是實現(xiàn)支架式教學的基礎(chǔ)，它是幫助學生智力向上發(fā)展的“腳手架”)?，斃蛘J為這種情境對于學生非常有吸引力，因而能有效地激發(fā)起他們的學習興趣。她把試驗班分成若干小組，每個小組負責開發(fā)動物園中某一個展館的多媒體演示。她讓孩子們自己選擇展館和動物；收集有關(guān)的動物圖片資料或為圖片資料寫出相應的文字說明；再或是直接用多媒體工具去制作軟件。然后在此基礎(chǔ)上組成不同的學習小組。這樣，每個展館就成為學生的研究對象，孩子們都圍繞自己的任務努力去搜集材料(將學生引入一定的問題情境，使學生處于概念框架中的某個節(jié)點)。在各小組完成分配的任務后，瑪莉?qū)θ绾蔚綀D書館和Internet上搜集素材適時給學生以必要的幫助，對所搜集的各種素材重要性大小的分析比較也給學生以適當?shù)闹笇?幫助學生沿概念框架攀升)，然后瑪莉組織全試驗班進行交流和討論。在全班交流過程中演示到“袋鼠”這一動物時，瑪莉向全班同學提出一個問題：“什么是有袋動物？除了袋鼠有無其它的有袋動物？”有些學生舉出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是瑪莉又問這三種有袋動物有何異同點？并讓學生們圍繞這些異同點展開討論，從而在相關(guān)背景下，鍛煉與發(fā)展了兒童對事物的辨別、對比能力。這按照維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論、用架式教學法將學生的概念理解從一個水平提高到另一個新水平的典型例證。

（三）關(guān)于教師教學模式的新探索

與建構(gòu)主義學習理論以及建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應的教學模式，要以“學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的?！憋@然，在這種模式中，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學模式。

在這里引入一個“問題雙環(huán)”模式，這種教學模式是一種符合社會建構(gòu)主義和NCTM標準的教學模式。

從以上圖中我們可以看出，此模式包含了三個主要部分：（1）核心──圖中圓內(nèi)的部分包括問題、小組、合作、解題、交流五個要素。這五個要素構(gòu)成學生學習活動的主要成分。教師教學也主要在掌握這五個要素，從而為學生建構(gòu)知識與其意義創(chuàng)造機會。（2）內(nèi)環(huán)──圖中的內(nèi)圓表示學習環(huán)或知識的創(chuàng)造環(huán)。其中“主”表示個人擁有的主觀知識，“客”表示為社會或?qū)＜宜沧R的客觀知識。用此環(huán)來表示知識具有主觀和客觀的雙面性。學習其實是一種包含主、客觀知識并不斷互相創(chuàng)造循環(huán)的歷程。此環(huán)是用來提供給教師對知識的認知圖，以便教師引導學生在教室內(nèi)的學習活動方向。（3）外環(huán)──圖中的外環(huán)表示教師的教學環(huán)，重要成分包括：任務、引導、環(huán)境、分析。表示教師教學前的準備，教學中的活動，教學后的檢討都要把握這四個要領(lǐng)，即任務或問題如何設計、使用和改進才能符合教學目標和學生的需要；教室小組合作解題和交流活動之引導如何設計、拓展和改進以促進解題和交流的進行，學習的發(fā)生和主客觀知識之間的關(guān)系；學習環(huán)境如何創(chuàng)造、維護、改善，以促進學生教學或科學能力的發(fā)展；學習效果和教學效果如何評估，任務、問題、交流和學習環(huán)境對學生數(shù)、理知識、技藝、氣質(zhì)的影響如何分析等。

通過對教師教學模式改革的新探索，希望教師在教學工作中把握好三方面的內(nèi)容：教學前，教師應對整個學期或?qū)W年的教學要有通盤的規(guī)劃，對每節(jié)課也要有詳盡的教學設計。教學中，首先教師應認真聆聽和應對學生的回答；其次通過問些很建構(gòu)的問題，激發(fā)學生們深入探究的興趣和動機；最后教師主持全班討論，經(jīng)由交流和磋商來整合小組的共識成為全班的共識，進而再與專家的共關(guān)系在一起，實現(xiàn)意義的建構(gòu)。教學后，教師要仔細分析整個教學活動并檢討改進，為下次的教學擬定新的教學計劃。

參考文獻：

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[2]鐘志賢、徐洪健《電化教育研究》[J]“建構(gòu)主義教學思想覽要”2000年第4期

[3]陳越《惟存教育──理論思考》[D]“建構(gòu)主義與建構(gòu)主義學習理論綜述”

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論；大學英語課堂教學；建構(gòu)知識

中圖分類號：G640　文獻標識碼：A　文章編號：1003-949X(2009)-09-0090-02

建構(gòu)主義(constmctivism)是認知理論的―個分支，是與素質(zhì)教育相吻合的、西方教育心理學的最新教學理論。在大力提倡教育改革和素質(zhì)教育的今天，建構(gòu)主義教學理論作為西方教育心理學中流行的教學理論，對大學英語教學有著深刻的啟示意義，對英語課堂教學實踐有著積極的借鑒作用。

一、建構(gòu)主義理論的主要思想

建構(gòu)主義理論的基本觀點是：學習者對于客觀存在的外都世界，是根據(jù)自身的經(jīng)驗來理解并賦予意義的：該理論強調(diào)了學習的主動性、社會性和情境性，確認了學生、教師、任務、環(huán)境四個方面的多種因素對學習過程的影響，處在中心位置的是知識建構(gòu)的主體―學生，后三者則構(gòu)成學習的中介因素和環(huán)境，對學習者的個人知識建構(gòu)起極為重要的作用。

1，建構(gòu)主義理論的學習觀

建構(gòu)主義理論的核心是以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索，主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動構(gòu)建。建構(gòu)主義認為，學習不是信息簡單地從外到內(nèi)的單向輸入，學習是一個主動建構(gòu)的過程。根據(jù)建構(gòu)主義學習觀，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識意義的能力，而不是取決于學習者記憶教師講授內(nèi)容的能力?？傊?，建構(gòu)主義學習觀認為學習的本質(zhì)是一個具有個性化、個人化的過程：學習的個人控制感是學習者產(chǎn)生并保持學習動機的一個重要因素。

2，建構(gòu)主義理論的教學觀

建構(gòu)主義理論在強調(diào)學習者的認知主體作用的同時，仍然重視教師的指導作用。它認為，教師是知識建構(gòu)的幫助者、促進者。在教學中，教師的主要任務是激發(fā)學習者的學習興趣，幫助學習者形成強烈的學習動機，創(chuàng)設符合教學內(nèi)容的情境，提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，組織學生開展合作學習。學習者在教師指導下把當前所學內(nèi)容與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，使自己成為知識的主動建構(gòu)者。

二、建構(gòu)主義對大學英語課堂教學的啟示

從以上介紹可以看出，建構(gòu)主義教學理論十分關(guān)注以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，對學習和教學方法提出了一系列新的觀點。這對于改革傳統(tǒng)的教學模式，對于創(chuàng)新大學英語課堂教學都有深刻的啟示。

1，轉(zhuǎn)變師生地位，加強教學互動

在建構(gòu)主義教學模式中。改革了傳統(tǒng)的以“教”為主的“教師灌輸式”教學，轉(zhuǎn)為以學生為中心，學生要對知識進行主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，并對所學知識意義進行主動建構(gòu)：教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者。大學英語課堂不應再是教師的“一言堂”，而應是師生的“群言堂”；教學不應再是教師的“單向傳輸”，而應是師生問、學生間的“多向交流”，“多邊互動”，這就要求教師在教學過程中要重視教師與學生、學生與學生之間的互動。基于此，在課堂教學過程中，除了講授課本知識之外，教師還要適時適當?shù)貜膱蠹垺㈦s志、網(wǎng)站等獲取相關(guān)的英語資料，并將這些資料以多利?方式提供給學生，同時導人討論的問題。學生閱讀資料，然后討論問題，并要求學生自己進行歸納整理。與此同時，我們通過答疑，E-mail,BBS等途徑跟學生就閱讀過程中遇到的問題加強交流，進行輔導。當然，學生問也可實施互動，其形式包括小組討論、同桌討論等。學生通過思考他人的信息反饋，逐步建構(gòu)當前所學知識。一句話，這種交互式教學模式可以促進學生在“多邊互動”中主動探究知識、建構(gòu)意義。在“多邊互動”中互相啟迪，共同進步，不斷提高英語綜合應用能力。

2，注重評價效應

在建構(gòu)主義的學習模式下，學生進行的是個別化、自我建構(gòu)的學習。對于一門語言，不同學生的接受能力、學習方法、學習途徑可能差別很大，如何客觀公正地對他們的學習結(jié)果做出評價就變得相當重要了。長期以來，我國大學英語評價都依賴于終結(jié)性評價方式。即以考試成績來評定學生的學習能力和教學質(zhì)量。這種終結(jié)性評價方式存在一定的弊端：只注重學習結(jié)果而導致的應試教育、應試學習、誤導學習動機、扼殺學生個性發(fā)展等。建構(gòu)主義教育理論認為“教育的評價應該是動態(tài)的、持續(xù)的，不斷呈現(xiàn)學習者進步的學習過程以及教師采用的教學策略和所創(chuàng)設的學習環(huán)境。評價的目的在于更好地根據(jù)學習者的要求和情況的變化來設計教學，改進和精練教學策略，使學習者通過建構(gòu)性學習朝著更高方向獲得持續(xù)進步?！薄Ｒ虼?，我們可以采用形成性評價和情緒性評價相結(jié)合的方式。形成性評價是對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評價，旨在確認學生的潛力，改進和發(fā)展學生的學習。形成性評價的引入有利于增強學生的自信心和學習的內(nèi)在動力，有利于學生的可持續(xù)發(fā)展。而終結(jié)性評價則采用期末考試和水平考試的形式來評價學生的英語綜合應用能力。

3，改進教學方法，推廣多媒體教學

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關(guān)鍵詞：課堂教學模式 節(jié)目主持人

“教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，在一定環(huán)境中教與學活動各要素之間的穩(wěn)定關(guān)系和活動進程的結(jié)構(gòu)形式”[1]。所以教學模式是教學思想，教與學理論的集中體現(xiàn)。改變教學模式必將導致教育思想、教學觀念、教與學理論的根本變革，甚至引起教育體制的根本變化。在人類歷史上，出現(xiàn)過三次媒體的飛躍。第一次是從語言到文字，文字的出現(xiàn)使我們能脫離具體事物而進行抽象學習，學習的過程較以往復雜了，深入了。人類的信息和知識得以積累和延續(xù)，這時的教育模式主要是“師傅帶徒弟”式的教學模式；第二次飛躍是從手寫到印刷。教科書的使用，使我們學習的對象廣泛了，傳播知識范圍擴大了。加快了信息和知識的傳播速度，這時的教學模式主要是“課堂教學”模式。人們向書本學習的方法，思考問題的方法有了進一步的發(fā)展，呈現(xiàn)出多樣性。這兩次飛躍，對人類的文明都起了極其重要的推動作用。如今，媒體正處于第三次飛躍的轉(zhuǎn)折點，即從印刷媒體向電子媒體的飛躍。多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡技術(shù)的出現(xiàn)給人類獲取信息、加工信息的方法帶來了前所未有的變化，這次飛躍將比以往任何一次都要大，都要強烈，將給人類帶來全新的思維方法。正是由于電子媒體的形式不同，使用的工具和方法不同，必將帶來教學模式的變化。為此，許多教育領(lǐng)域的專家學者提出許多理論和設想，什么“建構(gòu)主義學習論”、“教師中心論”、“學生中心論”、“教師為主導，學生為主體論”等等紛紛出臺，盡管那些設想各自都有自己的理論基礎(chǔ)和實踐意義，但能真正走出實驗室應用于教學還有一段漫長的路要走，尤其是以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的“學生中心論”與我國的國情還有相當大的距離。面對我國幅員遼闊，人口眾多，經(jīng)濟文化教育相對落后，幾千年的傳統(tǒng)教育模式不能一蹴而就地改變，必然有一個過渡階段。在這里，筆者提出“節(jié)目主持人”的課堂教學方法將是一個可操作的課堂教學模式，對于我國的教學改革，素質(zhì)教育，尤其是中小學生的課堂教學將具有一定的指導意義。為此我們來分析一下這些課堂教學模式的特點：

一、傳統(tǒng)教學模式――“教師中心論”

傳統(tǒng)教學模式一般是使用傳統(tǒng)的教學手段，完成特定的教學內(nèi)容的一種課堂教學形式。其特點是教師口授、板書，學生耳聽、筆記。教師能根據(jù)學生的及時信息反饋，了解學生對所學知識的理解程度，并據(jù)此調(diào)整教學策略以達到預期的教學目的。在這種教學模式下，“教師是教學活動的中心，是教學活動的主導，是知識的傳授者，學生是知識的接受者，媒體是教的工具，教材是教的內(nèi)容，教學大綱是教的大綱，教學計劃是教的計劃，學生的成績是教師教的水平的反映，課堂作為教學的主要環(huán)境則是提供給教師表演的舞臺。一句話，整個教學活動和教學結(jié)構(gòu)都是圍著教師轉(zhuǎn)的”[2]。很顯然，教師的教學水平、教學技巧和教學藝術(shù)性決定著學生的學習效果，在應試教育條件下表現(xiàn)為學習成績的高低。這種課堂教學模式長期以來一直是我國學校教學的主流模式，它的理論根據(jù)就是行為主義的學習理論，其優(yōu)點是明顯的，有利于教師主導作用的發(fā)揮，有利于教學的組織管理和教學過程的調(diào)控，對教學環(huán)境的要求比較低，教學效率比較高，更重要的是在課堂教學環(huán)境中教師與學生之間的人際交流對學生成長所起的作用，則遠遠超出了課堂教學本身。當然，它的缺陷也是明顯的，其中最關(guān)鍵的是作為認知主體的學生在整個教學過程中都始終處于被動的知識接受者的地位，學生學習的主動性被忽視，甚至被壓抑。所以傳統(tǒng)教學模式總是與“一言堂”、“滿堂灌”、“填鴨式”等等名詞相連。很顯然，這與現(xiàn)代社會對人才培養(yǎng)的要求是不相符合的，這種模式擔負不了培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)造性人才的重擔。

二、現(xiàn)代教學模式――“學生中心論”

以“學生為中心”的教學模式，主張從教學思想、教學設計、教學方法以及教學管理等方面均以學生為中心，這種教學思想和模式雖然在西方國家早就提出，但真正應用到實踐中的很少。進入90年代以來，隨著多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡技術(shù)、通訊技術(shù)等信息技術(shù)在教學中的應用，“學生中心論”的教育模式迅速發(fā)展起來。多媒體和網(wǎng)絡技術(shù)由于能提供界面友好、形象直觀的交互式學習環(huán)境，能以圖、文、聲、像并茂的多感官綜合刺激，還能按超文本、超鏈接方式組織管理學科知識和各種教學信息，不僅有利于激發(fā)學生的學習興趣和進行協(xié)商會話、協(xié)作學習，有利于學生的主動發(fā)現(xiàn)、主動探索，有利于情境創(chuàng)設和大量知識的獲取與保持，建立發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊知識的聯(lián)系，還因而對學生認知結(jié)構(gòu)的形式與發(fā)展，即促進學生關(guān)于當前所學知識的意義建構(gòu)是非常有利的，也是其他教學媒體或其他學習環(huán)境無法比擬的。在這種教學模式下教師的角色發(fā)生了變化，“在整個教學過程中起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，最終達到使學生有效地建構(gòu)當前所學知識的意義的目的”[3]。在這種模式下，學生是主體、是中心，是知識意義的主動建構(gòu)者，學生的地位將由傳統(tǒng)模式的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c者，學生將成為知識的探索者和學習過程中真正的認識主體。在這種教學模式下，教材是學生主動建構(gòu)意義的對象，媒體將由原來作為教師講解的演示工具轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的認知工具。這種以學生為中心的教學模式的主要理論依據(jù)是建構(gòu)主義的學習理論和教學理論。

乍看起來，“以學生為中心”的教學模式似乎是完美無缺、絕無僅有的先進教學模式，然而，這僅是一些理論上的設想和實驗室的理想狀態(tài)，距實踐應用還差的很遠，以至只能在教育理論工作者的演講中和論文里出現(xiàn)，究其原因可以歸納為如下幾點：

1．教學條件的限制：以學生為中心的教學模式是建立在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上的，建構(gòu)主義理論是從美國等西方國家傳入中國的，與我國實際國情有很大差異。首先建構(gòu)主義學習理論要有暢通快速的計算機網(wǎng)絡支持，其次網(wǎng)絡上要有豐富的多媒體信息保證，而且要求學生人數(shù)不能太多，一般控制在20名以內(nèi)，以便在網(wǎng)上組織學習、討論、協(xié)作學習。教師輔導與討論，回答問題、及時導航。這些物質(zhì)條件在我國近期幾乎還處于實驗室階段。別說在中小學開展“以學生為中心”的教學模式，就是在大學也沒有幾年大學能有這樣的網(wǎng)絡環(huán)境和教學環(huán)境。我國人口眾多，教育通訊等基礎(chǔ)實施還比較薄弱，盡管有了不同程度的骨干網(wǎng)絡和大學的局域網(wǎng)，但絕大部分的教學環(huán)境還不能達到快速網(wǎng)絡的環(huán)境；再者，從整體上說，網(wǎng)上的信息萬維網(wǎng)可以集世界各地的信息惟我所用，但真正適合教學的信息還是鳳毛麟角，有路無車，有車無貨，有“貨”無“好貨”的現(xiàn)象，在我國短期內(nèi)還很難改觀。而在西方發(fā)達國家，由于人口壓力小，教育、通訊以及網(wǎng)絡基礎(chǔ)實施比較好，實現(xiàn)基于網(wǎng)絡的我媒體教學比較容易。但盡管如此，從有關(guān)資料得知，建構(gòu)主義的教學模式也沒有得到大規(guī)模的推廣實施。由此可見，以學生為中心的建構(gòu)主義也不是萬能的。

2．傳統(tǒng)教學模式的影響。建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心，這種強調(diào)與傳統(tǒng)的教學模式是截然不同的，勢必會在觀念和心理行為習慣等方面產(chǎn)生沖突和隔閡。它不僅涉及到學生和教師，還涉及教育行政管理人員乃至各級教育部門的領(lǐng)導。在領(lǐng)導及教育行政管理人員的潛意識中，“認為傳統(tǒng)的課堂教學模式是天然合理的，學校教學就應當是這樣的。存在的缺點少不足，充其量也只是需要進行教學方式、方法、策略和環(huán)境的改進、改良。其結(jié)果，學校的一切教改努力，無一不是在強化課堂教學模式，教師和學生也在努力適應這種強化”[4]。從學生的角度出發(fā)，許多學生也在當前流行的傳統(tǒng)教學模式的運作中表現(xiàn)得相當成功，體現(xiàn)在獲得好的成績，他們似乎都習慣了、適應了，也不愿意以一種不熟悉的方式來學習，因為他們擔心失敗，尤其是學習者在接近高中或大學畢業(yè)時，成績的好壞對他們意義更重大。這就是典型的應試教育的弊端。在這種教育模式的長期影響下，大多數(shù)學生逐漸養(yǎng)成一種不愛問、不想問“為什么”也不知道要問“為什么”的麻木習慣，形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想――“書本上的都是經(jīng)典，老師講的必定正確，對書本都不能懷疑”[5]。這種思想觀念代代相傳，不斷強化，使得作為認知主體的學生的主動性、創(chuàng)造性無從發(fā)揮，從教師的角度出發(fā)，首先他們自己大都是在傳統(tǒng)的教學模式中獲得知識，或者說是在傳統(tǒng)的教育熏陶中成長的。他們在長期的教學實踐中已經(jīng)熟悉了自己所教授的知識，習慣了自己教學的方法，也許不要做任何背課，憑著一支粉筆就可以輕松地上完自己的課。而在建構(gòu)主義這種新的教學觀念或教學模式中，教師從傳遞知識給學生的權(quán)威人物變成了一個與學生學習活動的高級伙伴。他們既要精通教學內(nèi)容，又要指導新的可能是連他們自己都不太熟悉的學習技巧。這對于習慣傳統(tǒng)教學模式的教師來說，真是一個嚴峻而巨大的挑戰(zhàn)。教師必須放棄原來對問題解答胸有成竹的答案，而轉(zhuǎn)向一種許多答案在某種程度上來說都是對的，多少令人尷尬和無所適從的情形。從熟悉轉(zhuǎn)向陌生、從輕車熟路到不可預測，哪個教師不會頓感緊張和不適應，更何況要真正做到以學生為中心的教學模式，教師除了角色要重新定位以外，備課所花費的時間和精力是遠遠超過傳統(tǒng)的教學模式。轉(zhuǎn)貼于

由以上因素可以看出：現(xiàn)代教學模式雖然有其無法比擬的優(yōu)點，但在我國現(xiàn)有國情下還不夠成熟。在條件不成熟的情況下強調(diào)建構(gòu)主義的教學和學習方法當然不會有好的效果。這里的條件包括硬件、軟件和人的知識背景，硬件是指快速的網(wǎng)絡環(huán)境，軟件是指豐富的多媒體信息資源，人的知識背景是指學習者要有相關(guān)的知識結(jié)構(gòu)才能做到意義的建構(gòu)。試想學習者對所學的內(nèi)容一無所知的情況下如何去建構(gòu)出新的屬于自己的意義？怎么能獨立學習、協(xié)作學習和會話學習，如果硬要進行建構(gòu)主義的學習，很可能蛻變?yōu)橐环N沒有實際成效的形式。即使是經(jīng)過精心的準備，教師實施起來也非常困難。

此外，現(xiàn)代教學模式下缺乏人文因素。由于現(xiàn)代教學模式必須借助計算機或網(wǎng)絡終端，使本來很直接的師生關(guān)系復雜起來，教學中的“人－機”關(guān)系或“人－機－人”關(guān)系會削弱師生之間的直接交流，而作為活生生的人的教師與學生之間的直接交流，其教育價值是不可替代的。筆者曾有過這樣的體會，運用計算機網(wǎng)絡教學，在回答和指導學生時，由于師生不是直接的目光交流，教師不知道學生對所講的問題是否聽懂、領(lǐng)會，盡管對著計算機屏幕按教師的思路講授，結(jié)果教師像“自言自語”，沒有一點上課的感覺。因為教師和學生面對的都是冷冰冰的機器，這是教師在場的教學情行，更何況在沒有教師條件下的網(wǎng)絡學習，師生之間的“感覺”就更難定位了。這說明，師生之間的直接交往要比一個“第三者”的介入好得多。因為教師熟悉自己的學生，了解他們的個性差異，師生面對面的交流，教師作用的權(quán)威性、示范性、職業(yè)道德和敬業(yè)精神，都會對學生有潛移默化的作用。即使教師的一個手勢，一種眼神都會起到一定的教育效果。所以“教人還是要由人來教，教書本質(zhì)是教人，只不過是尚未過渡機器教人的階段，進入那個階段后，可能才知人教是難以替代的”[6]。

三、優(yōu)勢互補式教學模式――“主導――主體論”

“主導――主體論”簡單地說就是指以教師為主導，以學生為主體。堅持這種觀點的人認為：“建構(gòu)主義理論的突出優(yōu)點是利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)；其缺點則是忽視教師主導作用的發(fā)揮（因為不利于系統(tǒng)知識的傳授，甚至可能偏離教學目標）和忽視情感因素在學習過程中的作用”[6]。而“以教師為中心”的理論與建構(gòu)主義恰好相反，優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮，并重視情感因素在學習過程中的作用；其突出的缺點則是強調(diào)傳遞――接受式，否定發(fā)現(xiàn)式，學習者的主動性、創(chuàng)造性難以發(fā)揮，培養(yǎng)出來的人才大多屬于知識型與模仿型，思維方式集中、狹窄、辦事準則只求規(guī)范，缺少創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力、難以適應快速變革和日益多樣化的現(xiàn)代社會?！翱梢姸哒秊閮?yōu)勢互補，由于能兼取兩大理論之所長并棄其所短，因此，‘主導――主體’論教學模式是比較科學而全面的理論基礎(chǔ)”[7]。由此看來，“主導――主體論”是對傳統(tǒng)教學模式理論的發(fā)展、深化，是對傳統(tǒng)教學模式優(yōu)勢的吸取、包容和發(fā)揚，既不是簡單的取代和拋棄，也不是無原則的折衷，體現(xiàn)了辯證唯物主義的認識論。不僅適用于指導和改革傳統(tǒng)的課堂教學，也適用于指導多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下的現(xiàn)代教學模式。當然，這些僅僅是一種理論的探討，并沒有指出在實踐中如何操作。對于廣大教育工作者所面臨的是廣大的受教育者。有了理論的指導，還必須探索一套行之有效的可以操作的教學方法和模式，為此，筆者提出“節(jié)目主持人”的教學模式，以供大家討論。

四、節(jié)目主持人與現(xiàn)代教學模式

說起節(jié)目主持人大家都不陌生，這是現(xiàn)代廣播電視節(jié)目常見的形式。尤其是電視節(jié)目主持人已成為電視節(jié)目制作的核心。像中央電視臺的《東方時空》、《焦點訪談》、《實話實說》等欄目都是眾所周知的好欄目。欄目好，除了內(nèi)容好以及欄目后臺的工作人員共同努力以外，節(jié)目主持人則是最主要的，他是欄目的標志代言人。分析一下這些節(jié)目主持人可見有以下幾個特點：

一是有精彩的導語。優(yōu)秀的節(jié)目主持人特別注意節(jié)目開頭的導語，也就是用一段簡短的語言引出節(jié)目的主題內(nèi)容。這與我們傳統(tǒng)教學中教師的“開場白”相似，所不同的是節(jié)目主持只是節(jié)目的引導者，組織者，剩下來表演就交給了現(xiàn)場，而不是整場節(jié)目的個人表演者。這似乎又像建構(gòu)主義所說的以學生為中心的理論。然而，傳統(tǒng)教學模式中的教師除“開場白”以外，剩下的也是教師自己的“表演”，盡管其中也有許多媒體的參與，或用各種啟發(fā)式教學方法使課堂活躍，幫助學生理解等等，但大多是輔助教師表演的“道具”，教師始終都是課堂的中心。所以“節(jié)目主持人”的教學方法與傳統(tǒng)的教學模式是有原則的區(qū)別的。

二是有精心的準備。節(jié)目主持人要主持好一臺節(jié)目，或大或小、或長或短、或嚴肅或活潑，都與主持的內(nèi)容有關(guān)，但他們都必須事先做精細的準備，有些甚至要進行嚴格的“排練”，然后才能錄制或直播。這種“排練”的好壞決定其節(jié)目主持的成功與否，這就像課堂教學中教師備課一樣，許多教師為上好一堂課，不僅要“備課”（做必要而充分的準備），甚至還要“背課”，就像節(jié)目主持人背臺詞一樣。

三是有精港的技巧。好的節(jié)目主持人不僅要有莊重可親的外表，落落大方的舉止，更要有生動有趣的“串詞”，靈活機動的誚變能力，從而準確有效地控制節(jié)目的時間和內(nèi)容，風趣生動地駕馭現(xiàn)場氣氛。這就在于節(jié)目主持人的整體素質(zhì)。為什么有的主持人主持的節(jié)目收視率高，而有的主持人主持的節(jié)目收視率低，除了節(jié)目的內(nèi)容和觀眾群的特定因素以外，還在于主持人自身的綜合素質(zhì)。正像有位知名主持人所說的：“主持人是雜家，要用自己的眼睛去觀察，用自己的心靈去思考，用自己的語言去表達，用自己的知識去傳授。把自己的思想、感情與群眾交流，善于發(fā)現(xiàn)和觀察觀眾的心態(tài)，把感覺內(nèi)化、升華，在適當?shù)臅r候加以總結(jié)，并努力提高做人的素質(zhì)”。由此我們同樣可以聯(lián)系到課堂上的教師，不正是需要這樣的“節(jié)目主持人”嗎？難怪有人突發(fā)奇想，讓幾個主持人到中學里教學，也許是個好主意。比如，讓崔永元到中學教語文，他做節(jié)目的宗旨就是“實話實說”，而語文課程的最高原則是“修辭立其誠”，他如果走進教室上語文課，那些空話、套話、假話必將一掃而空。其次，他有極強的語言能力，非但自己的表達明白流暢，而且善于啟發(fā)誘導滿堂的觀眾，讓大家能把自己的心理話掏出來，進行交流，從而形成了一種類似磁場般的強大吸引力，感情上的悲喜、思想上的辨析、在他的調(diào)度下，能滲透、能融會。這種本領(lǐng)對于語文老師來說太可貴了。第三他有著一種從容而幽默、豁達而自信的態(tài)度，這種態(tài)度使他平易近人，使全班同學都樂于同他交流，他的這種幽默是他個性的自然流露，而不是“硬滑稽”，更不是“作秀”，他永遠不會凌駕在眾人之上，也不會故作姿態(tài)的媚俗，他不會迎合你，也不讓你來迎合他，這也許是所有教師尤其是作為語文教師必須具備的一種品質(zhì)。又如白巖松教數(shù)學或物理，因為他的思維十分嚴密，語言表達又極其清晰，數(shù)理教師要肚子里明白，嘴上也明白，才能把一個個定理講得清清楚楚，才能把推導過程說得絲絲入扣，白巖松的語流極快，你如果思想高度集中地跟著他思考，可以養(yǎng)成思維敏捷的習慣。方宏進教政治，他冷靜、嚴謹，實事求是，面對任何社會現(xiàn)象，都能剖析得中其肯綮，他不吹不捧，不躲不避，決不搗漿糊“，更不打官腔。敬一丹一看就是位優(yōu)秀的班主任，全中國的中學生都會喜歡這位和藹可親而又儀態(tài)萬方的大姐姐……。

盡管這些都是假設的、虛擬的，但我們不妨也借他山之石，次和豐富我們的課堂教學，那一定是有意義的。