導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇建構(gòu)主義課程論主要觀點(diǎn)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義;課程

建構(gòu)主義是一個(gè)龐大、復(fù)雜的理論體系。當(dāng)前的教育大概有六種建構(gòu)主義模式，分別是：社會(huì)建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義、控制論系統(tǒng)觀以及對(duì)待中介行為的社會(huì)文化觀點(diǎn)。從整體來(lái)說(shuō)，建構(gòu)主義這些復(fù)雜的流派之間還是存在一些共通性的理論主張的。

一、建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論和知識(shí)觀

知識(shí)觀是指關(guān)于知識(shí)的本質(zhì)、起源、種類、范圍、獲得等問(wèn)題的觀點(diǎn)的總和。建構(gòu)主義的知識(shí)觀認(rèn)為我們認(rèn)識(shí)的對(duì)象的確是客觀存在的。但在知識(shí)的性質(zhì)上，它否認(rèn)客觀真理或科學(xué)知識(shí)的永恒性，不承認(rèn)語(yǔ)言符號(hào)與客觀世界具有對(duì)等性。建構(gòu)主義者認(rèn)為，對(duì)認(rèn)識(shí)的對(duì)象的認(rèn)識(shí)處在一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程之中，因此，建構(gòu)主義在“人是如何獲得知識(shí)的”這個(gè)問(wèn)題上認(rèn)為個(gè)體對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是以自己關(guān)于世界獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)及信念為背景，來(lái)積極主動(dòng)地與環(huán)境互相作用，從而建構(gòu)起自己對(duì)世界的獨(dú)特理解。由于不同的人有著不同的經(jīng)驗(yàn)背景，所以他們對(duì)同一事物可能獲得不同的意義理解。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義主張?jiān)诮虒W(xué)過(guò)程中要做到知識(shí)獲得與智力發(fā)展相統(tǒng)一，教學(xué)活動(dòng)是一種以實(shí)踐問(wèn)題為核心的，不斷邁向未知領(lǐng)域的活動(dòng)，它的目的并不在于學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)，而是使學(xué)生在真實(shí)的或者是特定設(shè)置的情境之下能夠綜合地應(yīng)用知識(shí)、能力去發(fā)現(xiàn)和分析問(wèn)題，并最終解決問(wèn)題。

師生雙方就某一問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，讓學(xué)生主動(dòng)的探究和嘗試，謀求其創(chuàng)造潛能的挖掘和個(gè)性的張揚(yáng)，使教學(xué)更貼近周圍的現(xiàn)實(shí)世界。

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師是知識(shí)的權(quán)威者，處于課堂的中心地位。在建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師角色發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，他們由知識(shí)的傳授者向?qū)W生知識(shí)意義建構(gòu)的合作者、組織者和促進(jìn)者轉(zhuǎn)變。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師要求學(xué)生不斷地反思自己的學(xué)習(xí)方法材料，充分發(fā)揮主體性對(duì)學(xué)習(xí)的自我管理。

三、建構(gòu)主義課程

課程目標(biāo)是課程設(shè)計(jì)的起點(diǎn)、課程內(nèi)容的根據(jù)和課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，在課程結(jié)構(gòu)中處于核心地位。課程目標(biāo)的制定依據(jù)是教育目的，是教育目的的轉(zhuǎn)化，對(duì)教育的功能和性質(zhì)的理解不同，就會(huì)有不同取向的課程目標(biāo)。影響比較大的幾種課程目標(biāo)取向分別是：行為目標(biāo)、展開(kāi)性目的和表現(xiàn)性目標(biāo)。

與傳統(tǒng)課程目標(biāo)相比，建構(gòu)主義課程更為關(guān)注的是學(xué)生運(yùn)用第一手資料，通過(guò)探究得出結(jié)論的能力，也允許課程結(jié)果的多樣性、差異性。

可見(jiàn)，建構(gòu)主義課程目標(biāo)取向是展開(kāi)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)的結(jié)合。建構(gòu)主義

課程目標(biāo)的特點(diǎn)可以歸納為：是指導(dǎo)性目標(biāo)，是方向性目標(biāo)，是說(shuō)明性目標(biāo)。建構(gòu)主義課程目標(biāo)的靈活性為課程留下了充足的發(fā)展空間，越來(lái)越激發(fā)師生的創(chuàng)造愿望，也激發(fā)課程的活力。

四、建構(gòu)主義課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)

課程實(shí)施就是師生共同開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程，也就是師生在課堂情境中將經(jīng)驗(yàn)不斷內(nèi)化、外化、重組的過(guò)程。

建構(gòu)主義反對(duì)把學(xué)生看作是改造的對(duì)象，而看成自我更新、自我改造的主體，因此建構(gòu)主義認(rèn)為師生之間應(yīng)是不同分工基礎(chǔ)上的合作關(guān)系，教師和學(xué)生在一個(gè)平等的環(huán)境下工作，通過(guò)互動(dòng)，對(duì)需要掌握的知識(shí)共同進(jìn)行建構(gòu)。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體作用，建構(gòu)主義理論反對(duì)教師為中心的教學(xué)方式，主張以學(xué)生為中心，同時(shí)建構(gòu)主義理論又在很大程度上肯定了教師的作用。教師與學(xué)生之間的關(guān)系是協(xié)助關(guān)系，這種新型關(guān)系使教師從一個(gè)唱獨(dú)角戲的角色過(guò)渡到為學(xué)生做配角的的角色，幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識(shí)，引導(dǎo)他們而不是塑造他們。

建構(gòu)主義課程評(píng)價(jià)的特點(diǎn)

（1）評(píng)價(jià)尺度的民主性。建構(gòu)主義認(rèn)為課程是一個(gè)自然展開(kāi)的過(guò)程，課程的建構(gòu)者有權(quán)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。如實(shí)用性范式的課程評(píng)價(jià)模式就將評(píng)價(jià)視為整個(gè)教育過(guò)程的有機(jī)成分，認(rèn)為評(píng)價(jià)的意義更主要是通過(guò)判斷課程的過(guò)程和實(shí)踐，使參與者得到提升。因此，“實(shí)用性范式的評(píng)價(jià)要求參與者成為他們自己行動(dòng)的審判者。實(shí)用性范式的評(píng)價(jià)模式以關(guān)注性評(píng)價(jià)、感應(yīng)性評(píng)價(jià)及教育鑒賞取向等為代表?！雹?。也就是說(shuō)，評(píng)價(jià)尺度具有民主性，讓課程參與建構(gòu)者能進(jìn)行自主評(píng)價(jià)。

（2）評(píng)價(jià)過(guò)程的同步性。根據(jù)活動(dòng)開(kāi)展的時(shí)間差異，評(píng)價(jià)可分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)。診斷性評(píng)價(jià)主要針對(duì)起點(diǎn)而言，旨在摸清起始狀態(tài)與準(zhǔn)備情況;形成性評(píng)價(jià)主要針對(duì)過(guò)程而言，是對(duì)活動(dòng)開(kāi)展情況的跟蹤式評(píng)價(jià)，以隨時(shí)能得到信息反饋;總結(jié)性評(píng)價(jià)主要針對(duì)結(jié)果而言，是對(duì)活動(dòng)結(jié)果的定論式評(píng)價(jià)，以對(duì)活動(dòng)的性質(zhì)、成敗作出最終評(píng)定。這種評(píng)價(jià)方式充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，綜合學(xué)生的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)態(tài)度、互動(dòng)程度、進(jìn)步幅度等各方面的信息來(lái)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，而不是以最終是否符合標(biāo)準(zhǔn)答案來(lái)評(píng)價(jià)。

（3）評(píng)價(jià)手段的多樣性。建構(gòu)主義的課程評(píng)價(jià)注重對(duì)學(xué)生整體素質(zhì)的考察，而學(xué)生的情意、技能、合作能力等方面具有內(nèi)隱性，難以精確量化，因此建構(gòu)主義的課程評(píng)價(jià)應(yīng)采用多種評(píng)價(jià)手段，彌補(bǔ)單一考試的不足之處，以全面反映出學(xué)生的實(shí)際能力與綜合素質(zhì)。結(jié)束語(yǔ)

建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)和學(xué)習(xí)作了有別于傳統(tǒng)的解釋，為現(xiàn)代課程理論增加了一種新的選擇。建構(gòu)主義的最大貢獻(xiàn)也許就在于它對(duì)學(xué)生主體作用的強(qiáng)調(diào)，對(duì)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、情感因素的重視。建構(gòu)主義將教師的作用定義為引導(dǎo)和助手而不是知識(shí)的來(lái)源和渠道，從而賦予了學(xué)習(xí)者中心作用和教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)者的地位。建構(gòu)主義繼承了進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)中的一些革命性因素，又不同于進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)忽略教師主導(dǎo)作用的觀念，將課程定義為在情境中通過(guò)主體間的互動(dòng)持續(xù)改變的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]郝德永.走向文化批判與生成的建構(gòu)性課程文化觀[J].教育研究，2001（6）.

篇2

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義理論 翻轉(zhuǎn)課堂 非良構(gòu)知識(shí) 教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義是一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)（溫彭年，2002），該理論認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是在每個(gè)人的頭腦里對(duì)客觀都有自己的理解，這與每個(gè)人的原有經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念有關(guān)。建構(gòu)主義理論的先驅(qū)Jean Piaget指出，學(xué)習(xí)最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)。知識(shí)的本質(zhì)是主體對(duì)環(huán)境提供信息的適應(yīng)，這種適應(yīng)是能動(dòng)的適應(yīng)。建構(gòu)主義最重要的觀點(diǎn)是知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的，而不是被動(dòng)接受的。

一、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是在一定情景下利用一定外部刺激主體借助以往經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行意義建構(gòu)而獲得的。知識(shí)不是由他人傳遞的，學(xué)習(xí)者也不是被動(dòng)地接受，而是在一定目的驅(qū)使下主動(dòng)建構(gòu)的，這種知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程不能由他人替代。夏爾認(rèn)為建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)具有積極性、建構(gòu)型、累積性和目標(biāo)指引性四大特征。所謂積極性，指知識(shí)的建構(gòu)是學(xué)習(xí)者的主動(dòng)行為。哲學(xué)家維柯指出，人們只能清晰地理解自己建構(gòu)的一切。只有自己建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)才能被學(xué)習(xí)者理解、運(yùn)用，并內(nèi)化為知識(shí)。杜威認(rèn)為，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動(dòng)作的，將學(xué)習(xí)與不確定情景中的探索聯(lián)系在一起，學(xué)習(xí)者從探索中生成新的經(jīng)驗(yàn)，并改造舊有的經(jīng)驗(yàn)，從而建構(gòu)新的知識(shí)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者通過(guò)各種途徑將新舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，建構(gòu)自己對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的理解框架，這種理解只存在于學(xué)習(xí)者個(gè)人頭腦之中，別人無(wú)法替代，因此建構(gòu)性是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的重要特點(diǎn)。同時(shí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是逐漸累積的，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的功能具有不變性，一方面?zhèn)€體把外界情景提供的信息整合到原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充，另一方面原有知識(shí)結(jié)構(gòu)無(wú)法認(rèn)同的信息將引起知識(shí)結(jié)構(gòu)的重組與改造，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，皮亞杰將前者稱為同化，后者稱為順應(yīng)。學(xué)習(xí)者的知識(shí)體系在同化―順化―同化的動(dòng)態(tài)循環(huán)中形成知識(shí)累積。另外，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)具有目標(biāo)指引性，學(xué)習(xí)者能夠主動(dòng)建構(gòu)理解是因?yàn)榍榫爸邪闹R(shí)刺激能夠引發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，當(dāng)學(xué)習(xí)者清晰地意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，學(xué)習(xí)成功性將大大提高。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)目標(biāo)，將提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。

基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，建構(gòu)主義教學(xué)與行為主義教學(xué)存在巨大差異。首先，建構(gòu)主義教學(xué)以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)情景、學(xué)習(xí)資源甚至教師都是為學(xué)生樹(shù)立學(xué)習(xí)目標(biāo)，發(fā)展學(xué)習(xí)興趣，展開(kāi)自主探究，形成知識(shí)建構(gòu)而提供的廣義教學(xué)環(huán)境，教學(xué)的最終目的是學(xué)生在自己的認(rèn)知體系中建構(gòu)新的知識(shí)體系，形成經(jīng)驗(yàn)的累積；其次，必須在真實(shí)的情境中展示問(wèn)題（項(xiàng)目、案例或矛盾），問(wèn)題應(yīng)是一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)，能夠在學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成有效的認(rèn)知刺激，激發(fā)探究興趣；再次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)，現(xiàn)實(shí)的和虛擬的學(xué)習(xí)小組將有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)思維，幫助學(xué)習(xí)者形成知識(shí)建構(gòu)，因此學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該支持協(xié)作學(xué)習(xí)；最后，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)具有一定的復(fù)雜性，知識(shí)和問(wèn)題應(yīng)具有非良構(gòu)的特征，拒絕唯一正確的答案與評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)重視過(guò)程而輕視結(jié)果。

二、大學(xué)生學(xué)習(xí)特征與建構(gòu)主義理論的應(yīng)用

建構(gòu)主義尋求適合高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑（溫彭年，2002）。斯皮羅認(rèn)為，高級(jí)學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒅R(shí)廣泛聯(lián)系起來(lái)，形成理解并靈活運(yùn)用。相對(duì)中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容而言，大學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容通常具有這種結(jié)構(gòu)不良的高級(jí)學(xué)習(xí)內(nèi)容特征。大學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容更傾向于理解性、探索性和運(yùn)用性。大學(xué)生經(jīng)過(guò)小學(xué)和中學(xué)知識(shí)累積，原有經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)形成較為完整的體系，在較高起點(diǎn)上對(duì)新的知識(shí)進(jìn)行同化與順應(yīng)，從而不斷在學(xué)習(xí)中形成認(rèn)知的平衡。

具體而言，大學(xué)生的學(xué)習(xí)具有自主性、探索性和實(shí)踐性等特征。隨著年齡的增長(zhǎng)，大學(xué)生已經(jīng)具有較成熟的心智和較強(qiáng)的自律能力，大學(xué)生能夠理解自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并通過(guò)自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)自主性。大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)通常來(lái)自于證書(shū)取向、興趣取向、意義取向和成就取向（陸根書(shū)，2010），任何一種學(xué)習(xí)取向都能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并激勵(lì)學(xué)習(xí)者開(kāi)展自主探究學(xué)習(xí)過(guò)程。在大學(xué)學(xué)習(xí)中，絕大多數(shù)知R都是在學(xué)習(xí)者找出問(wèn)題、搜集資料、自主探究、互幫互助、解決問(wèn)題的過(guò)程中逐漸累積而成的，這一過(guò)程正是建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)觀，因此，大學(xué)生的探索精神決定了建構(gòu)主義理論符合他們的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。大學(xué)生的學(xué)習(xí)還具有實(shí)踐性特征，大學(xué)中的很多課程都是通過(guò)論文、設(shè)計(jì)、案例進(jìn)行考核的。這要求學(xué)生不但對(duì)基本知識(shí)進(jìn)行記憶，還需要靈活運(yùn)用。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是在真實(shí)的情景（案例、項(xiàng)目、矛盾等）中開(kāi)展起來(lái)的，大學(xué)生進(jìn)行的一切實(shí)踐活動(dòng)都是基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)過(guò)程。

綜上，根據(jù)大學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論在高校教學(xué)中尤為適用。高等教育通常格外強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)用能力培養(yǎng)，常以案例教學(xué)模式開(kāi)展教學(xué)。傳統(tǒng)教學(xué)中通常以基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)再實(shí)踐（案例分析、實(shí)訓(xùn)等）的順序安排，這種教學(xué)模式?jīng)]有擺脫以知識(shí)傳授為主的教學(xué)思想；根據(jù)建構(gòu)主義的教學(xué)理論，學(xué)生從一開(kāi)始就應(yīng)該接觸實(shí)踐，通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在問(wèn)題探索過(guò)程中建構(gòu)知識(shí)體系，主張“干中學(xué)”的學(xué)習(xí)理念。因此在教學(xué)中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境、提供素材、給予自主學(xué)習(xí)時(shí)間和成果展示的機(jī)會(huì)都是必要且可行的。依據(jù)建構(gòu)主義理論，傳統(tǒng)課堂模式不利于學(xué)生進(jìn)行積極的知識(shí)建構(gòu)，甚至在一定程度上壓抑學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探索動(dòng)力。但是近年來(lái)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式可以為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的時(shí)間、空間、資源與策略，相對(duì)傳統(tǒng)課堂，更符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的要求。

三、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)啟示

翻轉(zhuǎn)課堂是對(duì)傳統(tǒng)以講授為主課堂模式的重大改革，該教學(xué)模式將知識(shí)學(xué)習(xí)和知識(shí)應(yīng)用進(jìn)行了課內(nèi)外置換，其核心是在課堂之外從事基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)（賈非，2015），課堂變成了老師與學(xué)生及學(xué)生與學(xué)生之間互動(dòng)的場(chǎng)所。翻轉(zhuǎn)課堂將知識(shí)學(xué)習(xí)安排在課外，因此知識(shí)的獲取不依賴于教師的傳授，而是學(xué)生通過(guò)資料查詢、問(wèn)題思考、小組討論等方式主動(dòng)習(xí)得的。這種教學(xué)環(huán)境符合建構(gòu)主義理論的認(rèn)知原則，是對(duì)統(tǒng)教育模式的重大改革，在高等院校教學(xué)模式改革中起到尤為重要的作用。目前，關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂研究的熱點(diǎn)主要集中于教學(xué)模式的討論，基于建構(gòu)主義理論翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式構(gòu)建應(yīng)獲得如下啟示：

1.利用微視頻設(shè)置學(xué)習(xí)情景，進(jìn)行拋錨式情景教學(xué)。在教學(xué)中應(yīng)用的微視頻被稱為微課，劉運(yùn)華等從微課的應(yīng)用與功能出發(fā)，認(rèn)為微型課程的理論基礎(chǔ)主要是拋錨式教學(xué)、基于問(wèn)題的教學(xué)和情景認(rèn)知理論。教師應(yīng)將教學(xué)重點(diǎn)置于一個(gè)宏觀情境中，引導(dǎo)學(xué)生借助情境中的各種資料發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、形成問(wèn)題、解決問(wèn)題。翻轉(zhuǎn)課堂的拋錨式情景教學(xué)的關(guān)鍵在于學(xué)生對(duì)問(wèn)題的凝練、資料的搜集和問(wèn)題的解決都在課外完成，教師的角色從“講授”轉(zhuǎn)化為“合作”。學(xué)生在課外通過(guò)自主學(xué)習(xí)和探索完成知識(shí)的理解與建構(gòu)，課堂上主要用于學(xué)習(xí)成果的展示和復(fù)雜知識(shí)的深度剖析。翻轉(zhuǎn)課堂的拋錨式情景教學(xué)同時(shí)體現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)理念，而這兩種學(xué)習(xí)模式均屬于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式。

2.在學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)過(guò)程中教師應(yīng)提供足夠的學(xué)習(xí)資源，合適的認(rèn)知工具，并進(jìn)行自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)?；贛OOC的翻轉(zhuǎn)課堂通常將相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)教學(xué)視頻作為主要的學(xué)習(xí)資源，同時(shí)互聯(lián)網(wǎng)、圖書(shū)館中的相關(guān)資源必須向?qū)W生開(kāi)放。認(rèn)知工具在幫助和促進(jìn)認(rèn)知過(guò)程，在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用（余勝泉，2000）。為了支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師還應(yīng)該選擇合適的學(xué)習(xí)策略，一方面要考慮知識(shí)內(nèi)容的特征，另一方面應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力。

3.基于建構(gòu)主義理論的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，教師的角色不是知識(shí)傳授者，也不是學(xué)習(xí)組織者，而是高級(jí)學(xué)習(xí)伙伴。因?yàn)榉橇紭?gòu)的知識(shí)沒(méi)有唯一的答案，參與學(xué)生的學(xué)習(xí)討論中，為學(xué)生探索知識(shí)、形成知識(shí)體系的建構(gòu)發(fā)揮正向促進(jìn)作用。在參與學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師切忌表現(xiàn)出權(quán)威性，不要提供觀點(diǎn)，而是提供學(xué)生探索方向、思維啟示和學(xué)習(xí)資料。教師避免幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系，而是幫助學(xué)生啟迪智慧，提高興趣，加深理解。

4.基于建構(gòu)主義理論的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)建立與以往完全不同的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，更重視形成性評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)又稱過(guò)程評(píng)價(jià)，是在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行的評(píng)價(jià)，目的是發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的潛質(zhì)，改善學(xué)生學(xué)習(xí)，為完善教學(xué)與學(xué)習(xí)而進(jìn)行的過(guò)程性評(píng)價(jià)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是離不開(kāi)動(dòng)作的，只有針對(duì)動(dòng)作過(guò)程的評(píng)價(jià)，才能指導(dǎo)、修正和完善動(dòng)作。形成性評(píng)價(jià)通常是不易量化的，更P注學(xué)生解決問(wèn)題的能力。

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篇3

Abstract: This paper discusses colleges mathematics teaching based on the theory of constructivism. Constructivism is the theoretical basis of modern education in China, advocating student-oriented teaching, which is widely used in education circles. This article analyzes the challenge posed by the concept of building learning theory and constructivism theory to traditional mode of learning; the implement of"double main teaching mode " as well as colleges mathematics teaching methods based on constructivism.

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；高校數(shù)學(xué)；教學(xué)

Key words: constructivism; college mathematics; teaching

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-4311（2011）03-0248-01

1建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義理論認(rèn)為：第一，知識(shí)并不是主體對(duì)客觀世界的準(zhǔn)確表征。而僅僅是一種解釋、一種認(rèn)知，它會(huì)隨著人類的不斷進(jìn)步和知識(shí)的不斷完善而加以修正，或者被新的知識(shí)所代替。第二，教師不再是知識(shí)的灌輸者，而是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。第三，媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段和方法。而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流的重要手段。是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合下，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。第四，知識(shí)的學(xué)習(xí)和傳授重點(diǎn)在于個(gè)體的轉(zhuǎn)換、加工和處理。第五，認(rèn)知的功能是對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的適應(yīng)和重新組織，不是探求的實(shí)在性。不是去探求真理，而只是尋求對(duì)經(jīng)驗(yàn)的可行解釋。因此，建構(gòu)是雙向的過(guò)程，不僅是對(duì)新信息的加工、吸收。而且又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。

2構(gòu)建主義理念對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式提出的挑戰(zhàn)

建構(gòu)主義理論是國(guó)際上認(rèn)知學(xué)說(shuō)理論的新發(fā)展，也是我國(guó)現(xiàn)代教育研究的理論基礎(chǔ)，從二十世紀(jì)八十年代開(kāi)始我國(guó)對(duì)建構(gòu)主義的研究逐漸從理論領(lǐng)域轉(zhuǎn)入實(shí)踐領(lǐng)域。受到國(guó)內(nèi)外教育界的廣泛重視，建構(gòu)主義的教育理論主張以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，學(xué)生是教學(xué)過(guò)程的主體，教師是教學(xué)過(guò)程的引導(dǎo)者和組織者。教材參考書(shū)和試驗(yàn)等是學(xué)生建構(gòu)意義的手段和對(duì)象。構(gòu)建主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀蚓我國(guó)數(shù)學(xué)教育家積極倡導(dǎo)的“讓學(xué)生通過(guò)自己的思維和認(rèn)識(shí)來(lái)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”其內(nèi)在本質(zhì)是一致的，因此建構(gòu)主義的教學(xué)模式被認(rèn)為是適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)最具前途的教學(xué)模式之一。

3實(shí)施“雙主教學(xué)模式”的探索

3.1 創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境這是教師實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)的重要手段，構(gòu)建主義理論認(rèn)為“情境”是學(xué)習(xí)環(huán)境中四大要素之一，由教師提出體現(xiàn)本課程中的關(guān)鍵問(wèn)題，把學(xué)生置身于問(wèn)題的情境中。激情引趣，是學(xué)生借助問(wèn)題情境所提供的各種信息。通過(guò)教師與學(xué)生的互動(dòng)，學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)，協(xié)作、交流過(guò)程，最終達(dá)到教學(xué)活動(dòng)的最終目標(biāo)建構(gòu)意義。

3.2 教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在對(duì)于每個(gè)課題根據(jù)數(shù)學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)一套問(wèn)題情境―啟發(fā)設(shè)問(wèn)―分析矛盾―類比猜想―建構(gòu)意義―總結(jié)提高，讓學(xué)生參與到探究規(guī)律的全過(guò)程。

4建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的高校數(shù)學(xué)教學(xué)方法

根據(jù)數(shù)學(xué)建構(gòu)教學(xué)觀，結(jié)合大學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的災(zāi)際，結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)，總結(jié)出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的四種方法。

4.1 提出問(wèn)題，刨設(shè)情境，激發(fā)興趣建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義，如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起順應(yīng)過(guò)程即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組?？傊ㄟ^(guò)同化與順應(yīng)才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性，豐富性，因而是學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。只有面對(duì)真實(shí)的問(wèn)題情境，學(xué)生才會(huì)全身心投入。

4.2 通過(guò)類比，善于轉(zhuǎn)化，意義建構(gòu)建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，如果能和他們已有的數(shù)學(xué)知識(shí)相聯(lián)系，通過(guò)認(rèn)知主體積極的發(fā)展活動(dòng)，將會(huì)有利于新知識(shí)體系的建構(gòu)。通過(guò)類比，尋找新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)的聯(lián)系，使他們能在一定意義下進(jìn)行類比，從而在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上不斷發(fā)展，完善形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使學(xué)生完成對(duì)數(shù)學(xué)新知識(shí)的意義建構(gòu)。在大學(xué)數(shù)學(xué)的課堂教學(xué)中，對(duì)于有關(guān)慨念、公理，定理及例題的學(xué)習(xí)過(guò)程中總是引導(dǎo)學(xué)生與以前學(xué)習(xí)過(guò)的知識(shí)進(jìn)行類比。把新知識(shí)與舊知識(shí)融為一體，從而完成對(duì)高等數(shù)學(xué)新知識(shí)的意義建構(gòu)。

4.3 積極探索，協(xié)作學(xué)習(xí)，體驗(yàn)成功建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)具有積極性和主動(dòng)性。將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境后，引發(fā)學(xué)生自己分析問(wèn)題，探索解決問(wèn)題的方法途徑，力爭(zhēng)解決這個(gè)問(wèn)題，并在探索過(guò)程中積極感受，積極探索，通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)所學(xué)新知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)。大學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求在學(xué)習(xí)過(guò)程中積極探索，去建構(gòu)知識(shí)的意義。社會(huì)性的互助可促進(jìn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于知識(shí)意義的建構(gòu)起者關(guān)鍵性的作用。因此，在高等數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上開(kāi)展小組討論、協(xié)商，通過(guò)不同觀點(diǎn)的交流，以進(jìn)一步補(bǔ)充，修正和演化對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。

4.4 變式練習(xí)，歸納整理，及時(shí)反饋建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)具有累積性。因此，在學(xué)生獲得了初步概念技能，做一些基本題目和規(guī)范題目的基礎(chǔ)上，給出一些變式問(wèn)題讓學(xué)生練習(xí)，再適時(shí)地組織和指導(dǎo)學(xué)生歸納出新知識(shí)和新技能一般結(jié)論，并整理成大學(xué)數(shù)學(xué)新知識(shí)體系變式練習(xí)的主要目的是進(jìn)一步鞏固和理解前面所建構(gòu)起來(lái)的新知識(shí)，并通過(guò)對(duì)新知識(shí)的應(yīng)用，逐步培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。在每章節(jié)知識(shí)學(xué)完之后，教師要引導(dǎo)學(xué)生歸納整理所學(xué)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系、邏輯順序、主從地位以及解題技能技巧方面的結(jié)論，揭示這些結(jié)論在知識(shí)上的地位、作用，與其他知識(shí)的相互關(guān)系和結(jié)構(gòu)上的統(tǒng)一性。無(wú)及時(shí)反饋的練習(xí)是低效的，因此，在大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，無(wú)論是鞏固性練習(xí)，還是變式練習(xí)，試卷和學(xué)生提出的問(wèn)題要及時(shí)批改，及時(shí)講評(píng)，及時(shí)解答。

參考文獻(xiàn)：

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篇4

關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義理論;高職英語(yǔ);教學(xué)設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：G642.421 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6558(2016)01--

0引言

在高等職業(yè)教育蓬勃迅速發(fā)展的今天，高等職業(yè)人才受到了國(guó)家和社會(huì)以及企業(yè)的重點(diǎn)和廣泛關(guān)注，高職人才的英語(yǔ)綜合能力和應(yīng)用能力也備受社會(huì)和企事業(yè)單位的重視，從國(guó)家對(duì)高職高專英語(yǔ)課程教學(xué)基本要求中就可以看出，通過(guò)正確和科學(xué)評(píng)價(jià)的方法手段所獲得積極有效的反饋信息是改革高職高專英語(yǔ)教育的重要措施;通過(guò)注重英語(yǔ)學(xué)習(xí)的“實(shí)用性為主，夠用性為度”原則，強(qiáng)化英語(yǔ)聽(tīng)力和口語(yǔ)技能，充分體現(xiàn)高職高專英語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)用性。因此，將建構(gòu)主義理論引入高職英語(yǔ)教學(xué)中來(lái)是非常有必要的，并且是非常緊迫的。建構(gòu)主義也被稱作結(jié)構(gòu)主義,是認(rèn)知理論的一個(gè)非常重要的分支,是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的更進(jìn)一步發(fā)展,是與素質(zhì)教育相互吻合的西方教育心理學(xué)的最新最重要的教學(xué)理論觀點(diǎn),最早由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域極有影響力的瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰于20世紀(jì)60年代提出［1］。建構(gòu)主義理論關(guān)注以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念建構(gòu)的知識(shí),強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和社會(huì)性,對(duì)各學(xué)科學(xué)習(xí)和教學(xué)方法提出了很多新的有效觀點(diǎn)。

1高職英語(yǔ)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀分析

1.1學(xué)生間的知識(shí)水平差異

高職高專院校招收的學(xué)生大部分是沒(méi)有被普通高等院校錄取的學(xué)生，所以這些學(xué)生的錄取分?jǐn)?shù)要比本科院校學(xué)生的錄取分?jǐn)?shù)低很多，大部分學(xué)生的弱項(xiàng)更是在英語(yǔ)方面，存在英語(yǔ)基礎(chǔ)不扎實(shí)、閱讀能力不強(qiáng)、詞匯量小、聽(tīng)力及口語(yǔ)薄弱、西方文化缺失等嚴(yán)重問(wèn)題。

1.2課堂上以教師為主體，忽視學(xué)生的主動(dòng)性

本人所在的高職院校的英語(yǔ)教師都非常認(rèn)真地備課、積極討論英語(yǔ)教學(xué)方法，然而經(jīng)過(guò)教師長(zhǎng)期的觀察發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)教師討論的只是自己的課堂教學(xué)，更多忽視了學(xué)生的課堂參與行為。教師仍然只關(guān)注自己的教，而不是學(xué)生的學(xué)。因此教師們經(jīng)常困惑為什么學(xué)生上課表現(xiàn)沉悶不積極，學(xué)習(xí)熱情低下和效率不高等問(wèn)題。

1.3學(xué)生的建構(gòu)性學(xué)習(xí)被忽視

在高職高專的英語(yǔ)課堂上教師主要按照傳統(tǒng)的方法教學(xué)，把英語(yǔ)學(xué)習(xí)只看作是知識(shí)從外到內(nèi)的輸入，而學(xué)生的任務(wù)就是配合教師的教學(xué)行動(dòng)。僅僅在某種程度上體現(xiàn)了建構(gòu)性學(xué)習(xí)，實(shí)際上只是學(xué)生按照教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，執(zhí)行教師規(guī)定的課堂步驟，探討教師提出的問(wèn)題，最后得出教師想要的結(jié)論［2］，這種流于形式主義的英語(yǔ)教學(xué)是不能真正引發(fā)學(xué)生思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的。

1.4課堂教學(xué)中英語(yǔ)應(yīng)用能力培養(yǎng)的缺乏和西方文化的缺失

高職高專英語(yǔ)教育的基本要求中明確提出了重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)交際能力。因此高職英語(yǔ)教育應(yīng)把培養(yǎng)英語(yǔ)實(shí)際交際能力作為主要目標(biāo)，同時(shí)把西方語(yǔ)言文化學(xué)習(xí)也充分納入到課堂的教學(xué)活動(dòng)中來(lái)［3］。當(dāng)前社會(huì)就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)日漸激烈，高職學(xué)生的就業(yè)問(wèn)題也很不樂(lè)觀，很多畢業(yè)生最后想要進(jìn)入外資企業(yè)或中外合資企業(yè)工作，英語(yǔ)應(yīng)用能力和對(duì)西方人文和傳統(tǒng)文化的了解也就成了高職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)非常重要的一部分?？墒窃谀壳暗挠⒄Z(yǔ)教學(xué)策略和方案上，英語(yǔ)應(yīng)用能力的培養(yǎng)和英語(yǔ)國(guó)家傳統(tǒng)文化的講授是大量缺失的。

2建構(gòu)主義理論應(yīng)用在高職英語(yǔ)教學(xué)中的必要性

2012年教育部頒布了《高職高專教育英語(yǔ)課程教學(xué)基本要求》，提出了學(xué)生綜合語(yǔ)言能力的形成是英語(yǔ)課程學(xué)習(xí)的總體目標(biāo)［4］。要求學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中應(yīng)該突破記憶的被動(dòng)學(xué)習(xí)，主動(dòng)去探索和認(rèn)知，促使英語(yǔ)綜合語(yǔ)言能力的形成。高職高專英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)以人為本、以能力培養(yǎng)為目標(biāo)，教師在英語(yǔ)課堂中應(yīng)該更多地關(guān)注學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程，只有在學(xué)習(xí)過(guò)程中培養(yǎng)出來(lái)的習(xí)慣和解決問(wèn)題的能力才能主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，這與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中要積極主動(dòng)地建構(gòu)新知識(shí)的觀點(diǎn)是非常一致的。英語(yǔ)學(xué)習(xí)是一個(gè)在具體的環(huán)境中進(jìn)行的實(shí)踐和探索，這種探索和發(fā)現(xiàn)同時(shí)也豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

3建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的高職英語(yǔ)課堂教學(xué)的方案與步驟

建構(gòu)主義理論認(rèn)為在英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)充分運(yùn)用建構(gòu)主義教學(xué)理念，以學(xué)生為中心、教師為輔助，教師的角色是教學(xué)過(guò)程的組織者、引導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，教師要充分利用多媒體等現(xiàn)代化信息技術(shù)，與其他有效的教學(xué)方式相結(jié)合，激活英語(yǔ)課堂教學(xué)，達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

3.1教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)以學(xué)生為中心，整個(gè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)［5］。教學(xué)設(shè)計(jì)者通常應(yīng)該從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開(kāi)始，使整個(gè)英語(yǔ)教學(xué)的設(shè)計(jì)過(guò)程圍繞著“意義建構(gòu)”這個(gè)中心展開(kāi)，在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中充分體現(xiàn)出學(xué)生的創(chuàng)新精神，發(fā)揮學(xué)生的主體作用。

3.2英語(yǔ)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)

在英語(yǔ)課堂教學(xué)中,創(chuàng)造設(shè)立與教學(xué)主題相關(guān)的并且盡可能真實(shí)的情境,通過(guò)積極的場(chǎng)景“同化”與“順應(yīng)”所教授的教學(xué)主題,達(dá)到對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)［6］。教師在英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)有意識(shí)地把課堂知識(shí)延伸到課外生活中去,注重英語(yǔ)文化背景知識(shí)的學(xué)習(xí)和各學(xué)科之間的聯(lián)系,提高學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言能力的同時(shí)擴(kuò)大學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)面。創(chuàng)設(shè)英語(yǔ)教學(xué)情境的常用方法有借助實(shí)物、圖像，利用漫畫(huà)、視頻資料和學(xué)生的語(yǔ)言活動(dòng)等，這些教學(xué)方法通常都能達(dá)到很好的教學(xué)效果。

3.3形成性評(píng)價(jià)的應(yīng)用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中通過(guò)探索式學(xué)習(xí)，積極主動(dòng)地與外部環(huán)境進(jìn)行知識(shí)和信息的交流。形成性評(píng)價(jià)在此基礎(chǔ)上，以學(xué)習(xí)者和學(xué)生為中心，以信息反饋為手段，激勵(lì)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)認(rèn)知，幫助學(xué)生找到學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)和興趣點(diǎn)，從而進(jìn)行更為有效的學(xué)習(xí)，在最大程度上激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的積極性。建構(gòu)主義理論同時(shí)還強(qiáng)調(diào)了教師和學(xué)生必須通過(guò)真實(shí)有效的教學(xué)活動(dòng)來(lái)獲得反饋信息，改善教學(xué)質(zhì)量，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)文化知識(shí)。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的形成性評(píng)價(jià)包含了學(xué)生的情感、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)態(tài)度等主觀個(gè)人因素作為評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，需要運(yùn)用定性的評(píng)價(jià)方法。因此，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的形成性評(píng)價(jià)必須是定性和定量相結(jié)合的。

4建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的高職英語(yǔ)課堂教學(xué)的反思

4.1建構(gòu)主義理論下英語(yǔ)課堂教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

4.1.1圍繞以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)教師選擇教學(xué)主題和內(nèi)容，將學(xué)生分成不同的小組對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)和討論、交流與合作，教師給予適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)指導(dǎo)［7］。這樣做一方面有助于改變學(xué)生思考問(wèn)題的模式和方法，能夠引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)地應(yīng)用理論知識(shí)學(xué)習(xí)語(yǔ)言；另一方面，有助于推動(dòng)高職高專英語(yǔ)的教學(xué)改革。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，高職高專英語(yǔ)的教學(xué)模式逐步實(shí)現(xiàn)了從“以教師為中心”發(fā)展到“以學(xué)生為中心”的教學(xué)形態(tài)，形成了從班級(jí)教學(xué)模式發(fā)展到學(xué)生個(gè)性化自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式。4.1.2注重教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)以圖、文、聲、像、影相結(jié)合和交互性為基本特點(diǎn)的多媒體信息技術(shù)是創(chuàng)立真實(shí)情境非常有效的工具，它可以在課堂上模擬現(xiàn)實(shí)景象、生動(dòng)的場(chǎng)景，使學(xué)生獲得與現(xiàn)實(shí)世界較為接近的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和情感體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)環(huán)境的融合。4.1.3完善教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制建構(gòu)主義理論下的英語(yǔ)課堂教學(xué)根據(jù)不同的教學(xué)要求，采用不同的教學(xué)評(píng)價(jià)方式。對(duì)每個(gè)階段英語(yǔ)教學(xué)的結(jié)果、學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的進(jìn)展情況和存在的問(wèn)題采用形成性評(píng)價(jià)，因?yàn)樵谟⒄Z(yǔ)教學(xué)過(guò)程中形成的評(píng)價(jià)可以靈活調(diào)整和改善英語(yǔ)的教學(xué)活動(dòng)，所以這對(duì)于提高英語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量來(lái)說(shuō)是非常有價(jià)值的。

4.2建構(gòu)主義理論下英語(yǔ)課堂教學(xué)的局限性

4.2.1過(guò)分注重情境的創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義理論觀反對(duì)教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中采用抽象的教學(xué)方法，卻盲目追求真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)和親身體驗(yàn)，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中使用探索發(fā)現(xiàn)法建構(gòu)語(yǔ)言知識(shí)的意義，這樣教師很容易造成過(guò)分重視非理性學(xué)習(xí)，輕視理性學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。4.2.2不利于系統(tǒng)知識(shí)的傳授建構(gòu)主義理論雖然強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性和對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，但并不是所有的語(yǔ)言知識(shí)都能夠通過(guò)情景的創(chuàng)設(shè)而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的。如果過(guò)多強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義的情境學(xué)習(xí)法就很容易造成學(xué)生對(duì)新建構(gòu)知識(shí)的不理解，因此，要客觀辨證地分析建構(gòu)主義英語(yǔ)教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，并同其它教學(xué)理論相結(jié)合，共同指導(dǎo)我們的英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，這樣才能保證英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性和完整性。4.2.3教育資源不均衡隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)實(shí)力的飛速提升及信息技術(shù)的大力普及，許多學(xué)校的硬件條件與環(huán)境在不斷改善，多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)也在不斷推廣和應(yīng)用，但還是有很多經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)的學(xué)校在硬件方面的配置和建設(shè)不夠完善，這必然會(huì)影響建構(gòu)主義理論在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用效果。4.2.4師生間的情感作用被忽視在現(xiàn)代多媒體計(jì)算機(jī)的教學(xué)中，往往教師和學(xué)生之間的交流被計(jì)算機(jī)所取代，目光交流越來(lái)越少，教師對(duì)著計(jì)算機(jī)講授，因而并不知道學(xué)生對(duì)所講知識(shí)的理解能達(dá)到多少，這種教學(xué)環(huán)境顯然不能有效地發(fā)揮師生間人與人的情感作用。所以，建構(gòu)主義理論在現(xiàn)代化教學(xué)環(huán)境中的情感體驗(yàn)是有所局限的。

5結(jié)語(yǔ)

建構(gòu)主義理論教學(xué)方法要求我們必須進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，這種創(chuàng)新能更好地適應(yīng)新時(shí)代的學(xué)生生理、心理、智力等多樣化發(fā)展的趨勢(shì)和要求，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力有著深刻的指導(dǎo)作用和重要價(jià)值。但是我們并不能因此全盤否定中國(guó)的傳統(tǒng)教學(xué)理論，而應(yīng)采取重建和創(chuàng)新的教學(xué)理論方法進(jìn)行教學(xué)改革。如果我們用辨證主義的觀點(diǎn)看,建構(gòu)主義理論下的高職英語(yǔ)教學(xué)的社會(huì)性和個(gè)體性、知識(shí)的客觀性和主觀性、個(gè)體的特殊性和普遍性、學(xué)生的自主性和教學(xué)活動(dòng)的規(guī)范性等都有待于我們教學(xué)工作者進(jìn)一步深入、全面和系統(tǒng)的探索和研究。

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篇5

行為主義、認(rèn)知主義與建構(gòu)主義一直是教與學(xué)的重要理論基礎(chǔ)，本文側(cè)重指其在學(xué)習(xí)行為中的理論基礎(chǔ)作用。行為主義重視外顯的行為，強(qiáng)調(diào)對(duì)間接知識(shí)的重現(xiàn)，認(rèn)知主義重視知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)隱行為，特別是間接知識(shí)的理解、掌握與加工過(guò)程，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是對(duì)知識(shí)的組織、結(jié)構(gòu)及知識(shí)之間有情境的意義聯(lián)結(jié)。

行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)行為，把人的所有思維都看做是由“刺激――反應(yīng)”間的聯(lián)結(jié)形成的。它的主要觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是“刺激”與“反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，有什么樣的“刺激”就會(huì)有什么的樣的“反應(yīng)”；學(xué)習(xí)的過(guò)程是不斷的“試誤”過(guò)程；在學(xué)習(xí)過(guò)程中“強(qiáng)化”起重要作用。

在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論學(xué)派看來(lái)，學(xué)習(xí)個(gè)體本身作用于環(huán)境，人的大腦的活動(dòng)過(guò)程可以轉(zhuǎn)化為具體的信息加工過(guò)程。人們?cè)趯?duì)信息進(jìn)行處理時(shí)根據(jù)自身的需要進(jìn)行轉(zhuǎn)換和加工。認(rèn)知主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的“刺激”與“反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)認(rèn)知的“頓悟”過(guò)程；學(xué)習(xí)是意義形成的過(guò)程。

建構(gòu)主義是近年來(lái)興起的學(xué)習(xí)理論，其主要觀點(diǎn)是：知識(shí)是個(gè)體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對(duì)事物的理解與個(gè)體的先前經(jīng)驗(yàn)有關(guān)；知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在與情景的交互作用過(guò)程中自行建構(gòu)的，教師是學(xué)習(xí)的幫促者，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“知識(shí)建構(gòu)”。

二、信息加工與認(rèn)知結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)的信息加工模型是闡明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的模型。西蒙、安德森、加涅等認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為：第一，學(xué)習(xí)是信息的接受、貯存和提取的過(guò)程；第二，學(xué)習(xí)的結(jié)果是信息在頭腦中的表征；第三，知識(shí)以命題網(wǎng)絡(luò)或產(chǎn)生式被表征；第四，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是信息的編碼。信息加工即對(duì)感受器感知的信息進(jìn)行處理、存儲(chǔ)、加工，即“同化”、“順應(yīng)”以形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者根據(jù)要求進(jìn)行信息提取，再通過(guò)效應(yīng)器表現(xiàn)出所學(xué)的知識(shí)和技能的過(guò)程。由于信息的記錄、加工和提取形式存在損耗和誤差的原因，這里將記錄、加工和存儲(chǔ)或加工過(guò)的信息進(jìn)行提取的過(guò)程分為完全、部分、變換、錯(cuò)誤、無(wú)法等五種形式。

認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)指的是存儲(chǔ)在記憶中（短時(shí)記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶或者潛意識(shí)中）所有知識(shí)的存儲(chǔ)方式，和知識(shí)在頭腦中的條理化存在形式。這里的認(rèn)知結(jié)構(gòu)專指知識(shí)的組成，即通常所說(shuō)的教科書(shū)以及教學(xué)參考書(shū)中的知識(shí)，在記憶中的存儲(chǔ)形式，特指有結(jié)構(gòu)的有聯(lián)結(jié)的便于人們理解的存儲(chǔ)方式。元認(rèn)知是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要組成部分，對(duì)圖式中的“同化”與“順應(yīng)”過(guò)程均起協(xié)調(diào)、控制作用。

三、信息加工模型能夠較好的說(shuō)明學(xué)習(xí)理論

這里的學(xué)習(xí)理論主要指行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。由于信息加工模型是公認(rèn)的對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的模擬，所以這里通過(guò)信息加工模型理解常見(jiàn)的各種學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論是在行為主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它并不完全是對(duì)行為主義學(xué)習(xí)理論的否定，而是對(duì)行為主義學(xué)習(xí)理論的繼承和發(fā)展。行為主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的最初表現(xiàn)，“頓悟”不論是內(nèi)隱的還是外顯的，不論是教師還是學(xué)習(xí)者意識(shí)到與否，“頓悟”不是先驗(yàn)的，而是在“試誤”的基礎(chǔ)上通過(guò)學(xué)習(xí)累積的方式形成的，不管這種“試誤”持續(xù)的時(shí)間長(zhǎng)短還是形式的有無(wú)或者是學(xué)習(xí)者意識(shí)到與否，“試誤”始終存在，“強(qiáng)化”和最終的正確反饋對(duì)“頓悟”有促進(jìn)作用。建構(gòu)主義正是在上述認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，認(rèn)為意義“建構(gòu)”也并不是學(xué)習(xí)的所有外部因素都達(dá)到就可以形成的，而認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是一種認(rèn)識(shí)過(guò)程，教學(xué)認(rèn)識(shí)是一種個(gè)體認(rèn)識(shí)活動(dòng)，從而重視學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，使教師增強(qiáng)了對(duì)學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體認(rèn)識(shí)的發(fā)展。

篇6

一、本體論：理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的消解

理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義構(gòu)成了哲學(xué)認(rèn)識(shí)論史上頗有影響的兩大流派，在其影響下形成的理性認(rèn)識(shí)與經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)兩種迥然而異的課程教學(xué)論，在歷史與現(xiàn)實(shí)中總是糾結(jié)碰撞，前者漠視實(shí)踐，后者偏離理性，主客二元對(duì)立，各執(zhí)一端。因此，揚(yáng)棄各自偏狹性，促進(jìn)兩者統(tǒng)一成為必然。

1.課程與教學(xué)從認(rèn)識(shí)論到實(shí)踐論

理性主義認(rèn)識(shí)論。認(rèn)為一切知識(shí)均源于理性所顯示的確鑿公理，主張把理性作為獲得科學(xué)知識(shí)的唯一途經(jīng)，唯有理性推理而非經(jīng)驗(yàn)觀察才提供了最確實(shí)的知識(shí)體系。這種知識(shí)觀對(duì)理性認(rèn)識(shí)的課程與教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。從旨趣上看，理性認(rèn)識(shí)的課程與教學(xué)論以理性化的學(xué)科知識(shí)為著眼點(diǎn)，致力于培養(yǎng)人的理性精神，而忽視非理性精神；從結(jié)構(gòu)上看，它以邏輯化、體系化和標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)科課程作為教學(xué)基本內(nèi)容，而忽視經(jīng)驗(yàn)及活動(dòng)課程的重要作用；從實(shí)施過(guò)程看，它以線性化、程式化為特征，課程與教學(xué)按學(xué)科知識(shí)的線性邏輯而展開(kāi)。顯然，這種理性觀割裂了感性經(jīng)驗(yàn)與理性認(rèn)識(shí)的關(guān)系，導(dǎo)致了重理性輕實(shí)踐，重知識(shí)傳授輕主體經(jīng)驗(yàn)的弊端。由此，教師、教材、課堂“三中心”，成為學(xué)科中心的傳統(tǒng)課程與教學(xué)論的必然選擇。

經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論。源于實(shí)證主義哲學(xué)，認(rèn)為人類知識(shí)起源于感知經(jīng)驗(yàn)，科學(xué)基于觀察而不是臆測(cè)，一切科學(xué)知識(shí)都必須建立在經(jīng)驗(yàn)實(shí)證的基礎(chǔ)上，理論的真理性必須由實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證。這種知識(shí)觀不承認(rèn)理性思辨的合法性，認(rèn)為離開(kāi)經(jīng)驗(yàn)實(shí)證就無(wú)法獲得普遍適用的確鑿知識(shí)。在這種知識(shí)觀影響下，經(jīng)驗(yàn)及其生成成為課程與教學(xué)的唯一基礎(chǔ)。顯然，這種經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)的課程與教學(xué)論同樣割裂了感性經(jīng)驗(yàn)與理性認(rèn)識(shí)的關(guān)系，導(dǎo)致了重經(jīng)驗(yàn)輕理性，重主體經(jīng)驗(yàn)輕知識(shí)傳授的弊端。由此，學(xué)生、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)“新三中心”，成為學(xué)生中心的現(xiàn)代課程與教學(xué)論的必然選擇。

實(shí)踐認(rèn)識(shí)論。認(rèn)為感性經(jīng)驗(yàn)是理性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，以具體生動(dòng)性是理性認(rèn)識(shí)不可少的支撐；同時(shí)，感性經(jīng)驗(yàn)必須接受理性認(rèn)識(shí)的調(diào)控，感性經(jīng)驗(yàn)必須上升到理性認(rèn)識(shí)才具有普遍的指導(dǎo)意義。因此，感性經(jīng)驗(yàn)與理性認(rèn)識(shí)是辯證統(tǒng)一的，而這種統(tǒng)一只有通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)才能成為現(xiàn)實(shí)。實(shí)踐活動(dòng)是人的本質(zhì)力量的對(duì)象化活動(dòng)，在實(shí)踐活動(dòng)中，既表現(xiàn)著人類合規(guī)律性（真）的追求，也展現(xiàn)著人類和睦性（善）的向往。課程與教學(xué)活動(dòng)作為人類實(shí)踐活動(dòng)的特殊領(lǐng)域之一，也必然要確認(rèn)實(shí)踐的這種主體性價(jià)值，體現(xiàn)合規(guī)律性（真）和合目的性（真）的統(tǒng)一，正是在這種統(tǒng)一中顯示出知識(shí)的豐富性價(jià)值內(nèi)涵，也顯示出課程與教學(xué)論的合理性。

2.課程與教學(xué)從客體論到生活論

受客體知識(shí)論影響，課程教學(xué)論長(zhǎng)期以來(lái)流行著基礎(chǔ)主義或本質(zhì)主義思維，客體化、理性化、體系化知識(shí)的地位和作用被置于無(wú)以復(fù)加的高度，教學(xué)過(guò)程成為對(duì)客體知識(shí)“特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程”，傳授客體知識(shí)成為課程與教學(xué)的基礎(chǔ)性任務(wù)和本質(zhì)力量。由此，學(xué)科課程與教學(xué)成為“主客二分”“理性獨(dú)斷”的唯一選擇，學(xué)生生活世界的價(jià)值和意義被生生剝離。

21世紀(jì)初，“生活認(rèn)識(shí)論”的提出引起了廣泛關(guān)注。該理論主張現(xiàn)代課程與教學(xué)應(yīng)“回歸生活世界”，從“知識(shí)中心”轉(zhuǎn)移到“學(xué)生中心”，超越本質(zhì)主義思維，確立生成性思維。所謂生成性思維，即不把教學(xué)過(guò)程作為“事實(shí)”來(lái)看待，而要作為價(jià)值生成過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)。這一主張認(rèn)為，預(yù)設(shè)性和生成性都是教學(xué)過(guò)程的基本特性，但生成性是師生特定認(rèn)識(shí)活動(dòng)的本質(zhì)和最重要的特性。“回歸生活世界”的課程與教學(xué)論，旨在突顯教學(xué)過(guò)程的生成性，重視教學(xué)過(guò)程的發(fā)展性，崇尚教學(xué)過(guò)程的主體性。[1]“生活世界”既是一個(gè)實(shí)體的世界，又是一個(gè)關(guān)系的世界，它的中心是人，是人的生存與人生價(jià)值；[2]“生活世界”的教學(xué)意蘊(yùn)在于確立人本意識(shí)和生命意識(shí)，重視教學(xué)過(guò)程價(jià)值和學(xué)生的動(dòng)態(tài)發(fā)展。“回歸生活世界”的實(shí)質(zhì)是從“教學(xué)世界”的異化狀態(tài)“回歸”到本真狀態(tài)，從而建立新型的“教學(xué)世界”。它并不否認(rèn)科學(xué)知識(shí)教學(xué)，而是反對(duì)“為科學(xué)而科學(xué)，為知識(shí)而知識(shí)”的傾向，強(qiáng)調(diào)關(guān)注知識(shí)的教學(xué)與人的發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系和統(tǒng)整。從某種意義上說(shuō)，“回歸生活世界”就是回歸人本身。[3]正如德國(guó)存在主義教育家雅斯貝爾斯所指出的那樣，“人的回歸才是教育改革的真正條件”。[4]“回歸生活世界”并非是經(jīng)驗(yàn)主義、生活中心論的重復(fù)，而是使生活世界與科學(xué)世界統(tǒng)一于“教學(xué)世界”，實(shí)質(zhì)上表現(xiàn)了課程與教學(xué)促進(jìn)主體發(fā)展的理想性和科學(xué)性統(tǒng)一的人本價(jià)值訴求，是對(duì)“主客二分”知識(shí)本體論的超越，更是對(duì)主體價(jià)值的呼喚與回歸，在一定程度上奠定了課程與教學(xué)的生命價(jià)值觀，促進(jìn)了課程與教學(xué)的人本價(jià)值轉(zhuǎn)向。

3.課程與教學(xué)從實(shí)踐到理論

課程理解范式的本體價(jià)值。傳統(tǒng)的課程與教學(xué)論，主要以“泰勒原理”作為科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)的經(jīng)典范式，強(qiáng)調(diào)“科技理性”支配下的目標(biāo)控制模式。20世紀(jì)70年代，西方發(fā)起“概念重建運(yùn)動(dòng)”（reconceptualist movement），課程研究本體開(kāi)始由“課程開(kāi)發(fā)”為主轉(zhuǎn)向“課程理解”為主。這種研究取向把課程視為“符號(hào)象征”，課程研究的目的是理解課程符號(hào)所負(fù)載的價(jià)值觀，旨在突破“泰勒原理”在課程領(lǐng)域中的統(tǒng)治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰顯課程與教學(xué)文本的多元意義與主體價(jià)值。[5]在“解放理性”的“課程理解”范式下，課程與教學(xué)一方面需要超越對(duì)普適性課程原理的建構(gòu)，倡導(dǎo)回歸課程與教學(xué)本身，形成對(duì)課程與教學(xué)文本的理解與解釋；另一方面需要打開(kāi)“視界”，倡導(dǎo)向多元的課程意義開(kāi)放，在中西方課程與教學(xué)的“會(huì)話”中形成自己的課程理解，并在復(fù)雜“會(huì)話”中尋找課程理解的共同基礎(chǔ)。

課程理解范式的應(yīng)然價(jià)值。由“課程開(kāi)發(fā)范式”轉(zhuǎn)向“課程理解范式”，無(wú)疑是課程與教學(xué)研究領(lǐng)域的深化與升華。首先，從關(guān)系層面看，課程開(kāi)發(fā)與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開(kāi)發(fā)是研究、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)課程計(jì)劃的過(guò)程；課程理解是對(duì)課程現(xiàn)象、課程“文本”、課程事件的意義的解讀過(guò)程，其著眼點(diǎn)不在課程開(kāi)發(fā)的具體程序，而在對(duì)種種課程與教學(xué)事件的歷史、現(xiàn)狀與未來(lái)的意義的理解。其次，從價(jià)值層面看，課程開(kāi)發(fā)與課程理解內(nèi)在統(tǒng)一于“主體性價(jià)值”。課程開(kāi)發(fā)過(guò)程總包含著對(duì)課程與教學(xué)本體意義的某種理解，并建立在這種理解的基礎(chǔ)之上；課程理解的最終目的是賦予課程與教學(xué)事件以主體意義和價(jià)值，而要真正體現(xiàn)這種意義和價(jià)值，則需要通過(guò)課程開(kāi)發(fā)過(guò)程。所以，課程理解是課程開(kāi)發(fā)的深化和延續(xù)，其目標(biāo)是指向課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)過(guò)程的價(jià)值性轉(zhuǎn)變，指向課程開(kāi)發(fā)與課程理解的內(nèi)在統(tǒng)一與整合。

二、價(jià)值論：科學(xué)主義與人文主義的融合

科學(xué)主義與人文主義之爭(zhēng)是近代以來(lái)課程與教學(xué)論價(jià)值演變的基本線索。在已有的相關(guān)研究中，人們總是在目的和手段上各執(zhí)一端，肢解事實(shí)與價(jià)值的統(tǒng)一性，要么偏離人文向度片面追求科學(xué)理性教育，要么摒棄科學(xué)理性一味張揚(yáng)人文教育價(jià)值，導(dǎo)致科學(xué)與人文的二元對(duì)峙和失衡。現(xiàn)代課程與教學(xué)論力求超越這種對(duì)峙，促進(jìn)科學(xué)理性與人文價(jià)值的完整融合。

1.科學(xué)與人文對(duì)峙的課程與教學(xué)論

科學(xué)主義的課程與教學(xué)論。“科學(xué)主義”一詞最早由諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指將自然科學(xué)作為唯一絕對(duì)可靠的知識(shí)和“真正的科學(xué)方法”。19世紀(jì)后期，受科技進(jìn)步和工業(yè)革命的影響，英國(guó)教育界就古典教育與科學(xué)教育開(kāi)展了持久而激烈的爭(zhēng)論，學(xué)科本位的“科學(xué)教育”開(kāi)始取代古典人本教育的統(tǒng)治地位。英國(guó)教育家斯賓塞（H.Spencer）在《什么知識(shí)最有價(jià)值》（1859）一文中，極力推崇“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”，并建立了以科學(xué)為核心的課程體系，使從培根時(shí)代興起的科學(xué)教育達(dá)到了一個(gè)前所未有的高度。歐美教育界也開(kāi)始出現(xiàn)追求“功效”和“唯科學(xué)主義”的潮流，美國(guó)課程論專家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本專門討論課程的著作《課程》；隨后，美國(guó)另一學(xué)者查特斯（W.Charters）出版了《課程編制》，正式開(kāi)啟歐美課程開(kāi)發(fā)的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)。他們的課程理論也被稱為“科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論”；直至美國(guó)著名教育學(xué)家、被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《課程與教學(xué)的基本原理》，形成“學(xué)科本位”目標(biāo)控制的經(jīng)典模式――“泰勒原理”，將科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論推向了頂峰。20世紀(jì)50年代后，隨著布魯納“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的推進(jìn)，科學(xué)教育逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位，產(chǎn)生了極為深遠(yuǎn)的影響。但其過(guò)于強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用的方法和信念，而忽視科學(xué)知識(shí)的人本價(jià)值和社會(huì)性，更加凸顯主客二分的思維方式，導(dǎo)致主體價(jià)值的弱化，學(xué)校教育走向功利化，加深了教育的人文危機(jī)和社會(huì)危機(jī)。

人文主義的課程與教學(xué)論。人文主義源于古希臘時(shí)期推崇的人的“自由和諧發(fā)展”及文藝復(fù)興時(shí)期“重人性反神權(quán)”的古典人文主義思潮；現(xiàn)代人文主義始于十八世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)反對(duì)“抽象理性”的哲學(xué)思潮，強(qiáng)調(diào)維護(hù)人性尊嚴(yán)和自由平等，主張人權(quán)神圣不可侵犯。但真正將人文主義思想推向新的高度的是20世紀(jì)以來(lái)進(jìn)步主義、存在主義、教育現(xiàn)象學(xué)等教育哲學(xué)思潮，以及馬斯洛人本主義心理學(xué)的深刻影響。人文主義教育的本質(zhì)和根本目的就是培育完善的人性，彰顯價(jià)值理性，而非工具理性或科技理性，強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值，把“全人教育”、“全面和諧發(fā)展”作為教育的終極價(jià)值取向。就教育本身而言，這無(wú)疑是直接針對(duì)現(xiàn)代人的片面發(fā)展和日益嚴(yán)重的功利主義教育傾向而提出來(lái)的。人文主義課程與教學(xué)論的基本特征主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是追求非功利理想化的教育目的，視人的自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)為終極目的，反對(duì)將教育純粹當(dāng)作職業(yè)準(zhǔn)備或謀生工具；二是堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的全部重點(diǎn)從外在世界轉(zhuǎn)移到人格世界或經(jīng)驗(yàn)世界，開(kāi)展人文教育、生活教育、情感教育、個(gè)性教育和自由與責(zé)任教育；三是倡導(dǎo)基于人本原則的非指導(dǎo)教學(xué)模式和自由開(kāi)放的教學(xué)設(shè)計(jì)。人文主義教育無(wú)疑起到了對(duì)科學(xué)主義教育的糾偏作用，它啟示我們，在努力拓展課程與教學(xué)的科學(xué)向度的同時(shí)，還必須提升教育的人文價(jià)值。

2.科學(xué)與人文融合的課程與教學(xué)論

科學(xué)與人文融合的形成淵源。較早提出科學(xué)和人文融合的是被譽(yù)為“科學(xué)史學(xué)之父”的美籍比利時(shí)科學(xué)家喬治?薩頓（G.A.L.Sarton）。薩頓認(rèn)為，科學(xué)和人文融合的前提是科學(xué)的人性，融合的基礎(chǔ)是科學(xué)精神，融合的有力保證是科學(xué)的正確應(yīng)用。薩頓認(rèn)為由舊人文主義者和狹隘的科學(xué)家或技術(shù)專家造成的“機(jī)械時(shí)代”必然消失，最終要代之以“科學(xué)的時(shí)代”，他稱之為“新人文主義”時(shí)代。這是“第一個(gè)審慎地建立在科學(xué)――人性化的科學(xué)――之上的文化”時(shí)代，其實(shí)質(zhì)是科學(xué)人文主義。這是因?yàn)?，科學(xué)教育為人文精神奠定理性自覺(jué)，人文教育為科學(xué)理性提供價(jià)值理想，科學(xué)教育與人文教育是人類社會(huì)進(jìn)步不可或缺的雙翼；跨越兩種文化鴻溝，促進(jìn)兩種教育文化價(jià)值的融合，才能擺脫教育價(jià)值內(nèi)涵窄化的趨向，增進(jìn)人類社會(huì)的相互理解與寬容。反之，則勢(shì)必給教育與社會(huì)發(fā)展帶來(lái)巨大威脅和災(zāi)難。

科學(xué)人文主義的教育理念?？茖W(xué)人文主義教育是現(xiàn)代人文主義教育發(fā)展的更高階段，是人文主義教育與時(shí)代特點(diǎn)相結(jié)合的產(chǎn)物，也是人文主義教育自我完善的必然結(jié)果。從科學(xué)人文主義教育的內(nèi)涵來(lái)看，課程與教學(xué)必須以科學(xué)教育為基礎(chǔ)，以人文教育為價(jià)值導(dǎo)向，重視教學(xué)過(guò)程中的科學(xué)價(jià)值和人文價(jià)值的統(tǒng)一，在科學(xué)和人文的相互協(xié)調(diào)與融合中，促進(jìn)完整的教育和盡可能完善的人與社會(huì)的全面和諧發(fā)展。英國(guó)教育家懷特海（A.N.Whitehead）指出：“一個(gè)不重視培養(yǎng)智力的民族注定將被淘汰”，但“沒(méi)有純粹的技術(shù)教育，也沒(méi)有純粹的人文教育，二者缺一不可?！盵6]科學(xué)人文主義課程與教學(xué)觀主張事實(shí)與價(jià)值的統(tǒng)一，在承認(rèn)科學(xué)技術(shù)在課程體系和教學(xué)過(guò)程中的重要地位的同時(shí)，注重融合人文主義教育的核心價(jià)值理念――以人為中心，強(qiáng)調(diào)教育更重要的價(jià)值是涵養(yǎng)科學(xué)人文素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，促使其成為個(gè)體完善化和社會(huì)化的合格公民。正如國(guó)際21世紀(jì)委員會(huì)1996年提交給聯(lián)合國(guó)教科文組織的報(bào)告《教育――財(cái)富蘊(yùn)藏其中》所指出的：“教育不是把人作為經(jīng)濟(jì)工具而是作為發(fā)展的目的加以對(duì)待……人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目的。”[7]

三、方法論：客觀主義與建構(gòu)主義的統(tǒng)整

方法論有別于具體方法，屬于實(shí)踐認(rèn)識(shí)論范疇。在課程與教學(xué)論中，它以課程與教學(xué)的問(wèn)題研究和模式研究為核心，具有觀照與指導(dǎo)教育實(shí)踐的科學(xué)價(jià)值。長(zhǎng)期以來(lái)，課程與教學(xué)領(lǐng)域一直受客觀主義認(rèn)識(shí)論主宰，20世紀(jì)80年代后，建構(gòu)主義迅猛發(fā)展，引起課程與教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革，課程與教學(xué)的認(rèn)識(shí)論范式發(fā)生顯著變化，主客二元對(duì)立的方法論受到重新審視。

1.客觀主義的課程與教學(xué)論

客觀主義，也稱客觀――理性主義（Objective-Rational），是俄裔美國(guó)哲學(xué)家和作家艾茵?蘭德（Ayn Rand）提出的哲學(xué)觀和方法論。蘭德的哲學(xué)觀受到亞里士多德學(xué)說(shuō)的極大影響，主張“世界上存在著一個(gè)客觀而獨(dú)立于心靈以外的現(xiàn)實(shí)。”教育層面上的“客觀主義理論”實(shí)質(zhì)上是肇源于赫爾巴特“知識(shí)中心”的傳統(tǒng)教育理論?？陀^主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)是由客觀“實(shí)在”（reality）決定的，是外在于學(xué)習(xí)者的非情境性的客觀存在，那么，課程就是按知識(shí)邏輯的標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計(jì)，教師就是知識(shí)的象征，權(quán)威的化身，教學(xué)過(guò)程即是“傳遞――接受”學(xué)科知識(shí)的特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程，學(xué)生則是學(xué)科知識(shí)的被動(dòng)接受者和復(fù)制者，教學(xué)評(píng)價(jià)重在結(jié)果中心的終結(jié)性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的重點(diǎn)是學(xué)生復(fù)制和掌握“學(xué)科知識(shí)”的水平。客觀主義又是“教學(xué)中心”的教育理論，其顯著特征一是基于客觀主義的普適標(biāo)準(zhǔn)，注重目標(biāo)控制和程式化教學(xué)，強(qiáng)調(diào)體系化、線性化和標(biāo)準(zhǔn)化；二是基于“泰勒原理”的目標(biāo)模式，強(qiáng)調(diào)課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)過(guò)程處于精確的目標(biāo)控制和“科技理性”支配之下，卻忽視了教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)性，教學(xué)情境的復(fù)雜性，教學(xué)主體的生成性，更主要的是過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師為中心的知識(shí)調(diào)控功能，很大程度上忽視了學(xué)習(xí)者的主體地位，忽視了學(xué)習(xí)者的潛能開(kāi)發(fā)、人格培育、創(chuàng)新與實(shí)踐能力的發(fā)展。

2.建構(gòu)主義的課程與教學(xué)論

建構(gòu)主義的本質(zhì)特征。建構(gòu)主義，也稱建構(gòu)――闡釋主義（Constructivist-Interpretivist），興起于20世紀(jì)80年代，是一種反思、質(zhì)疑、批判和超越客觀主義的哲學(xué)觀和方法論，是行為主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，用美國(guó)教育技術(shù)學(xué)專家喬納森（D.H.Jonassen）的話說(shuō)，即向與客觀主義更為對(duì)立的另一方向發(fā)展。就本體論而言，與客觀主義的“實(shí)在”決定論不同，建構(gòu)主義認(rèn)為外部世界是主體生命的確認(rèn)和實(shí)踐的場(chǎng)所，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實(shí)”的存在狀態(tài)；就認(rèn)識(shí)論而言，與客觀主義的知識(shí)還原論不同，建構(gòu)主義傾向于知識(shí)生成論，認(rèn)為知識(shí)是基于主體經(jīng)驗(yàn)以內(nèi)化外部世界，進(jìn)行意義體認(rèn)與建構(gòu)的結(jié)果，科學(xué)知識(shí)是相對(duì)于主體建構(gòu)而言的價(jià)值性存在，不存在“價(jià)值中立”的客觀真理；就方法論而言，與客觀主義的普適論不同，建構(gòu)主義傾向于情境論，認(rèn)為認(rèn)識(shí)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是主體與客體的生命對(duì)話過(guò)程，是人的經(jīng)驗(yàn)世界與外部世界充滿生機(jī)和變動(dòng)不居的雙向意義建構(gòu)過(guò)程。

建構(gòu)主義的核心理念。建構(gòu)主義并非單一流派，它集合了激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論、社會(huì)文化認(rèn)知觀、信息加工建構(gòu)主義和控制系統(tǒng)論等多種流派的觀點(diǎn)和學(xué)說(shuō)。影響較大的主要是激進(jìn)建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義。激進(jìn)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的非客觀主義哲學(xué)立場(chǎng)，主要以皮亞杰（Jean Piaget）認(rèn)知發(fā)展理論為思想基礎(chǔ)；社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)來(lái)源于社會(huì)建構(gòu)，學(xué)習(xí)是社會(huì)協(xié)商對(duì)話過(guò)程，主要以維果茨基（Lev Vygotsky）社會(huì)文化歷史發(fā)展論為思想基礎(chǔ)。盡管各種建構(gòu)主義流派之間存在一定的差異，但它們的觀點(diǎn)有許多共同之處：①建構(gòu)主義知識(shí)觀：認(rèn)為知識(shí)是工具而非目的，知識(shí)并非外在于主體的純粹客觀存在，知識(shí)是相對(duì)于主體建構(gòu)而言的價(jià)值性存在，是結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的統(tǒng)一；②建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程本質(zhì)上是基于學(xué)生主體經(jīng)驗(yàn)以內(nèi)化外部世界，并在“學(xué)習(xí)共同體”和情境創(chuàng)設(shè)過(guò)程中進(jìn)行知識(shí)體認(rèn)與意義建構(gòu)的過(guò)程；③建構(gòu)主義課程觀：強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容是學(xué)生在“發(fā)現(xiàn)-探究”問(wèn)題過(guò)程中主體價(jià)值的生成過(guò)程，更為關(guān)注科學(xué)世界與學(xué)生生活世界的內(nèi)在聯(lián)系和統(tǒng)合，更加注重“課程內(nèi)容”滋養(yǎng)和促進(jìn)主體發(fā)展的人本價(jià)值訴求；④建構(gòu)主義的師生觀：強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是被接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象，而是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，反思的學(xué)習(xí)者，教師則是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的理解者和合作者；師生關(guān)系是民主平等、和諧協(xié)作、互動(dòng)對(duì)話的交互主體關(guān)系；⑤建構(gòu)主義教學(xué)觀：強(qiáng)調(diào)以學(xué)為中心的有意義學(xué)習(xí)過(guò)程，教學(xué)過(guò)程是“情境-協(xié)作-會(huì)話-意義建構(gòu)”四大要素的協(xié)同活動(dòng)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)“問(wèn)題情境”對(duì)意義建構(gòu)的導(dǎo)向作用，“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，最終目的是完成知識(shí)與主體發(fā)展雙向意義建構(gòu)；⑥建構(gòu)主義評(píng)價(jià)觀：強(qiáng)調(diào)教學(xué)評(píng)價(jià)重在以激勵(lì)性、發(fā)展性的形成性評(píng)價(jià)為主，評(píng)價(jià)的重點(diǎn)是學(xué)生生成和運(yùn)用“知識(shí)工具”的水平能力與人本發(fā)展價(jià)值。

值得注意的是，建構(gòu)主義的課程與教學(xué)論是克服和超越客觀主義理論局限的一種選擇，兩者并不是截然對(duì)立的，而是一個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體，它們之間是相互聯(lián)系和相互綜合的。[8] 21世紀(jì)是課程與教學(xué)論發(fā)展繁榮的黃金時(shí)期，人們?cè)噲D以建構(gòu)主義思想與方法論為基礎(chǔ)進(jìn)行多元理論的整合創(chuàng)新與實(shí)踐，來(lái)消解理性與經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)與人文、客觀與建構(gòu)的二元對(duì)峙，在揚(yáng)棄與超越中引領(lǐng)課程與教學(xué)研究和發(fā)展的的未來(lái)走向，促進(jìn)科學(xué)理性與主體價(jià)值的完整融合。這種嘗試的合理價(jià)值在于，重在提供一種超越“主客二分”傳統(tǒng)思維，進(jìn)行價(jià)值重構(gòu)的深層次探索與研究平臺(tái)，而不是完全顛覆本土化的已有研究成果和實(shí)踐探索成就。我們認(rèn)為，課程與教學(xué)論應(yīng)結(jié)合具體教學(xué)實(shí)踐來(lái)思考“連續(xù)統(tǒng)”的應(yīng)用問(wèn)題，而不應(yīng)二元對(duì)立，主客分離。在肯定建構(gòu)主義的積極意義的同時(shí)，尤其要對(duì)有悖于科學(xué)理性的傾向保持清醒的認(rèn)識(shí)。

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篇7

關(guān)鍵詞： book club program 基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué) 小組討論 形成性評(píng)價(jià)

一、BCP教學(xué)法簡(jiǎn)介

BCP是美國(guó)奧克蘭大學(xué)博士Taffy E.Raphael和她的同事從1989年開(kāi)始研究，并在中小學(xué)推廣的一種閱讀教學(xué)法。她們提出中小學(xué)的語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)以文學(xué)作品為素材，在教學(xué)過(guò)程中融入聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等技能，并提出五步教學(xué)法：（1）Opening community share（導(dǎo)入）：教師對(duì)文學(xué)作品背景及學(xué)習(xí)過(guò)程中要運(yùn)用的方法進(jìn)行介紹指導(dǎo)。（2）Reading（朗讀）：學(xué)生通過(guò)各種方式朗讀課文，如齊讀、互讀、自由朗讀等。（3）Writing（筆記）：在閱讀過(guò)程中，學(xué)生結(jié)合自身體驗(yàn)寫(xiě)下所思所想，為自主討論做好準(zhǔn)備。（4）Student-led book club discussion（小組討論）：小組成員對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行討論。（5）Closing community share（總結(jié)）：教師對(duì)學(xué)生的討論進(jìn)行總結(jié)，將不同的思想觀點(diǎn)和全班分享。

二、BCP的理論基礎(chǔ)

（一）建構(gòu)主義理論：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)獲得的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，在教學(xué)中，老師充當(dāng)指導(dǎo)者、鼓勵(lì)者、學(xué)習(xí)伙伴的角色。建構(gòu)主義還注重情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)?！扒榫场敝笇W(xué)習(xí)環(huán)境。“協(xié)作”指相互學(xué)習(xí)。“會(huì)話“是“協(xié)作”過(guò)程中不可缺少的環(huán)節(jié)，也是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段，會(huì)話包括學(xué)生間的交流、師生間的交流等?！耙饬x建構(gòu)”是建構(gòu)主義的最終目標(biāo)，即把所學(xué)的知識(shí)和現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)。

（二）最佳發(fā)展區(qū)（ZPD）：Vygotsky認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)需要“更有知識(shí)的人”的幫助，而最好的幫助是針對(duì)學(xué)習(xí)者的ZPD：兒童能夠獨(dú)立解決問(wèn)題的發(fā)展層次與通過(guò)成人引導(dǎo)或其他更有能力同伴合作解決問(wèn)題的潛在發(fā)展層次之間的距離。教師、家長(zhǎng)、或更有能力的同伴都可作為“更有知識(shí)的人”提供幫助，隨后這些幫助將轉(zhuǎn)化成學(xué)生自己的部分技能。

三、BCP在基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

雖然BCP原是應(yīng)用于母語(yǔ)教學(xué)，但它與基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)有相通之處。第一，BCP旨在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力、人際交往能力、邏輯思維能力，使他們?cè)谏鐣?huì)環(huán)境中能更好地學(xué)習(xí)生活，這與外語(yǔ)教學(xué)宗旨是一樣的。第二，BCP要求在教學(xué)中融合聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，這些技能也是基礎(chǔ)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)，因此通過(guò)適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，BCP也可以在基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)中有效應(yīng)用。

（一）Writing（筆記）：基礎(chǔ)英語(yǔ)教材中的課文基本都是適合基礎(chǔ)階段學(xué)生閱讀的原汁原味的英語(yǔ)素材，完全可以在讓學(xué)生學(xué)到純正的語(yǔ)言的同時(shí)激發(fā)學(xué)生思考，為討論提供話題。上課之前，學(xué)生必須做好閱讀筆記。筆記包括：（1）文章大意；（2）文章主題；（3）文章結(jié)構(gòu)及段落大意；（4）問(wèn)題與困惑。根據(jù)文章的主題不同，教師還可增加其他相關(guān)問(wèn)題，讓學(xué)生預(yù)先思考，引導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)、圖書(shū)館查閱資料，以便更好地參與討論。閱讀筆記要求書(shū)寫(xiě)規(guī)范，語(yǔ)法正確，無(wú)單詞拼寫(xiě)錯(cuò)誤。這一步驟不僅能培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力、查閱文獻(xiàn)能力，還能提高他們的概括能力和寫(xiě)作能力。

（二）Opening community share（導(dǎo)入）：課前讓學(xué)生自由分組，每組4～8人并選好組長(zhǎng)。然后讓小組成員按照便于討論和聽(tīng)課的方式坐在一起，營(yíng)造輕松自然的學(xué)習(xí)環(huán)境。接著進(jìn)入課前討論。課前討論所設(shè)計(jì)的問(wèn)題要與課文內(nèi)容或主題密切相關(guān)并貼近學(xué)生生活，以便更好地導(dǎo)入課文。問(wèn)題應(yīng)讓學(xué)生課前思考，這樣在學(xué)生在課堂上就能克服緊張感，更好地表達(dá)。最后教師對(duì)課文作者的相關(guān)背景知識(shí)進(jìn)行介紹。

（三）Reading（朗讀）：雖然學(xué)生已在課前預(yù)習(xí)了課文，但課堂閱讀仍必不可少。閱讀方式可以多種多樣，如個(gè)別學(xué)生朗讀、小組成員互讀、齊讀、教師朗讀、聽(tīng)錄音等，可根據(jù)文章的難易長(zhǎng)短選擇不同的方式。實(shí)踐表明，小組成員互讀的效果較好，不僅能讓每個(gè)學(xué)生都參與朗讀，還能讓同伴幫助糾正發(fā)音。課堂閱讀能幫助學(xué)生回憶課文內(nèi)容，幫助糾正學(xué)生發(fā)音，創(chuàng)造有聲環(huán)境，使語(yǔ)言學(xué)習(xí)氛圍更濃厚。

（四）Book club discussion（小組討論）：小組討論是核心環(huán)節(jié)。討論的內(nèi)容主要為課前預(yù)習(xí)的內(nèi)容，允許組內(nèi)成員持有不同的觀點(diǎn)。對(duì)文章的不理解的詞句或其他問(wèn)題，也首先通過(guò)小組討論解決。此時(shí)教師進(jìn)行巡視，阻止學(xué)生使用漢語(yǔ)或討論其他不相關(guān)的話題，鼓勵(lì)不愛(ài)說(shuō)話的學(xué)生參與討論，也可以每次參與到一個(gè)小組討論中，對(duì)他們的討論進(jìn)行指導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生有不一樣的觀點(diǎn)和思維。

（五）Closing community share（總結(jié)）：討論完之后，教師對(duì)學(xué)生的討論情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，指出存在的問(wèn)題。然后由教師引導(dǎo)，把課前預(yù)習(xí)的問(wèn)題和學(xué)生討論后還存在的疑問(wèn)，通過(guò)全班討論解決。在這個(gè)環(huán)節(jié)，教師不應(yīng)以教參上的答案作為最終的標(biāo)準(zhǔn)答案，對(duì)于學(xué)生創(chuàng)造性和批判性的觀點(diǎn)要多加鼓勵(lì)。

四、BCP的形成性評(píng)價(jià)

基礎(chǔ)英語(yǔ)課平時(shí)成績(jī)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)比較模糊，平時(shí)分通常是教師對(duì)學(xué)生的印象分，或者成為為期末考試不及格學(xué)生拉分的手段。應(yīng)用BCP，平時(shí)成績(jī)的評(píng)定可以更合理。教師主要對(duì)筆記、朗讀、討論進(jìn)行打分。筆記包括：（1）學(xué)習(xí)態(tài)度；（2）語(yǔ)言表達(dá)；（3）理解能力；（4）創(chuàng)造和批判性思維。朗讀包括：（1）語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)；（2）流暢程度；（3）感情。小組討論包括：（1）不偏離主題；（2）只說(shuō)英語(yǔ)；（3）討論充分；（4）認(rèn)真聆聽(tīng)；（5）提問(wèn)和回答有效；（6）陳述清晰；（7）協(xié)作精神好等。學(xué)生互評(píng)主要針對(duì)小組討論、填寫(xiě)互評(píng)表格，包括：（1）討論中存在的不足；（2）討論中的滿意之處；（3）表現(xiàn)突出的學(xué)生等。

五、結(jié)語(yǔ)

基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)目的在于訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用目標(biāo)語(yǔ)思維并幫助他們提高正確使用目標(biāo)語(yǔ)的能力。BCP教學(xué)法在該課程中的運(yùn)用，成功地將語(yǔ)言環(huán)境轉(zhuǎn)換成了有利的社會(huì)環(huán)境，使得學(xué)生把自己看做語(yǔ)言環(huán)境的積極貢獻(xiàn)者，而非僅僅是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者。學(xué)生以閱讀高質(zhì)量的目標(biāo)語(yǔ)文字材料激活思維，將學(xué)習(xí)的主題與已有的生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，通過(guò)在小組中交流筆記、討論主題，得出對(duì)文章的理解。教師在整體教學(xué)中作歸納總結(jié)，更進(jìn)一步地鞏固他們的語(yǔ)言知識(shí)?；谝陨戏治?，BCP教學(xué)法可行之有效在基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)用。

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[3]陳蕊娜. 淺談Book club的引薦[J]. 讀與寫(xiě)雜志，2009（2）.

篇8

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；精讀課；教學(xué)設(shè)計(jì)

一、建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其對(duì)教學(xué)的啟示

(一)建構(gòu)主義

建構(gòu)主義(Constructivism)是西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論。是認(rèn)知理論的一個(gè)分支，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)通過(guò)研究?jī)和恼J(rèn)知規(guī)律提出來(lái)?？贫鞑?O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善。建構(gòu)主義教學(xué)理論在認(rèn)識(shí)論、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面都提出了自己的見(jiàn)解與觀點(diǎn)。并在國(guó)內(nèi)外教育教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識(shí)論，反對(duì)機(jī)械反映論。它認(rèn)為，認(rèn)識(shí)不是人腦對(duì)事物直接的、簡(jiǎn)單的反映，而是以原有知識(shí)為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。它鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，積極地參與到實(shí)踐中去解決問(wèn)題，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷提高自己的認(rèn)知能力：使新知識(shí)的學(xué)習(xí)不斷得到攀升。同時(shí)注重教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中的牽引作用。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

自20世紀(jì)50年代起，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義等不同的發(fā)展階段。風(fēng)行于60年代的行為主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)起因于外部刺激，認(rèn)為只要控制刺激并給以適當(dāng)強(qiáng)化。就能控制和預(yù)測(cè)行為，它完全忽視了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過(guò)程。這一時(shí)期教學(xué)中盛行的“聽(tīng)說(shuō)法”和“視聽(tīng)法”就集中體現(xiàn)了行為主義的思想。80年代，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論成為主流。該理論主張。人的認(rèn)識(shí)不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內(nèi)部心理過(guò)程相互作用的結(jié)果。這一時(shí)期流行的“認(rèn)知法”就和認(rèn)知主義理論密切相關(guān)。自90年代起，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起。如果說(shuō)行為主義注重外部刺激的設(shè)計(jì)，認(rèn)知主義著重知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立的話，建構(gòu)主義則更關(guān)心學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。行為主義和部分認(rèn)知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義則特別注重學(xué)生的學(xué)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為。知識(shí)的獲得主要不是通過(guò)教師傳授。而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)與老師和學(xué)習(xí)伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來(lái)獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本特征突出表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的自主性、學(xué)習(xí)的情境性和學(xué)習(xí)的社會(huì)性這三個(gè)方面。

建構(gòu)主義改變過(guò)去只重視知識(shí)傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方式，重新對(duì)教師與學(xué)生的角色進(jìn)行定位，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，讓他們?cè)谶m當(dāng)?shù)沫h(huán)境中通過(guò)探索和交流主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)過(guò)程，最終獲得知識(shí)。

因此，了解并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情緒感受和創(chuàng)新、探索意識(shí)是教學(xué)過(guò)程中重要的環(huán)節(jié)。

但是，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，并不意味忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用。這是我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)時(shí)所需要考慮和注意的。

二、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、強(qiáng)調(diào)情境對(duì)意義建構(gòu)的重要作用、強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)、強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持學(xué)(而非教)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))。在外語(yǔ)教學(xué)中，精讀課是綜合性最強(qiáng)的、知識(shí)與技能并重的一門基礎(chǔ)課。精讀教師和學(xué)生們相處多，彼此了解多，這有利于開(kāi)展學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)，有利于因材施教，有利于發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。所以在精讀課教學(xué)中開(kāi)展建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)十分有益。下面結(jié)合新視野大學(xué)英語(yǔ)第一冊(cè)u(píng)nit 2 section A來(lái)談?wù)劵诮?gòu)主義的教案設(shè)計(jì)。

(一)分析教學(xué)目標(biāo)

分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題，再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行情景創(chuàng)設(shè)。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關(guān)于“代溝”的詞句和表達(dá)法，還要了解“代溝”的原因，表現(xiàn)形式和解決辦法。 轉(zhuǎn)貼于

(二)分析學(xué)習(xí)者

對(duì)于學(xué)習(xí)者的分析，主要目的是設(shè)計(jì)適合學(xué)生能力與知識(shí)水平的學(xué)習(xí)問(wèn)題，設(shè)計(jì)適合學(xué)生個(gè)性的情景問(wèn)題。學(xué)習(xí)者是非英語(yǔ)專業(yè)大一新生。

(三)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)

這是整個(gè)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的核心和重點(diǎn)，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)和任務(wù)，使得學(xué)習(xí)者在解決問(wèn)題過(guò)程中，確實(shí)能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)，有助于將問(wèn)題置于一個(gè)真實(shí)的任務(wù)環(huán)境中，這有助于學(xué)生知識(shí)與能力的遷移。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)要遵循以下原則：

要設(shè)計(jì)非良構(gòu)的問(wèn)題。非良構(gòu)的問(wèn)題具有無(wú)顯示目標(biāo)和限制條件：有多解、多解法或者無(wú)解；有多種評(píng)判答案的標(biāo)準(zhǔn)：?jiǎn)栴}的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問(wèn)題是“假交互”，這樣的問(wèn)題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學(xué)生的實(shí)際語(yǔ)言能力得不到提高。

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)要符合學(xué)習(xí)者的特征。不能超越學(xué)習(xí)者的知識(shí)能力太多。

要設(shè)計(jì)開(kāi)放性的問(wèn)題。解決問(wèn)題的目的不是期望學(xué)生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵(lì)學(xué)生參與，使其了解這個(gè)領(lǐng)域。

根據(jù)這些原則，我在不同的階段設(shè)計(jì)了不同的任務(wù)。在pre-reading activities階段。我用一首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發(fā)興趣。聽(tīng)完歌提問(wèn)，讓學(xué)生講講這首歌的主旨。簡(jiǎn)單回答之后。進(jìn)入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現(xiàn)在哪些方面，學(xué)生的有些回答會(huì)讓你耳目一新。

在while-reading activities階段，主要根據(jù)課文內(nèi)容提問(wèn)：詞句的理解，對(duì)下面內(nèi)容的猜測(cè)，寫(xiě)作手法。主旨大意，邏輯信號(hào)詞的運(yùn)用等。

在after-reading activities階段，要求學(xué)生進(jìn)一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來(lái)把“代溝”演出來(lái)。學(xué)生的創(chuàng)造性和主動(dòng)性被空前調(diào)動(dòng)起來(lái)，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見(jiàn)，把“代溝”活化了，同時(shí)使用了很多剛剛學(xué)過(guò)的新詞和新的表達(dá)法。

(四)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景

建構(gòu)主義強(qiáng)烈推薦學(xué)生要在真實(shí)的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)。要減少知識(shí)與解決問(wèn)題之間的差距，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移能力的培養(yǎng)。因此，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)需要將設(shè)計(jì)的問(wèn)題具體化，教科書(shū)上的知識(shí)內(nèi)容是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的抽象和提煉。而設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景則是要還原知識(shí)的背景，恢復(fù)其原來(lái)的生動(dòng)性、豐富性。同一個(gè)問(wèn)題，在不同的情景背景中(不同的工作環(huán)境、社會(huì)背景)，其表現(xiàn)是不相同的。

學(xué)習(xí)情景的表述及模擬要具有吸引力的表征(虛擬現(xiàn)實(shí)、高質(zhì)量視頻)；它要為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)真實(shí)、富有挑戰(zhàn)性的上下文背景，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過(guò)程中去完成問(wèn)題的理解、知識(shí)的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。教師要為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)提供咨詢與幫助。

學(xué)習(xí)完課文之后，為了創(chuàng)設(shè)更加真實(shí)更加豐富的情景，鞏固所學(xué)知識(shí)，加強(qiáng)對(duì)知識(shí)的遷移能力。我推薦學(xué)生在課外看一部有著同樣主題的迪斯尼經(jīng)典喜劇：辣媽辣妹(Freaky Friday)。通過(guò)“母女互換身體，對(duì)調(diào)生活”來(lái)了解對(duì)方的生活，達(dá)到相互理解?？赐觌娪昂髮?xiě)作文：How to bridge generation gap?

篇9

近年來(lái)，在我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展之下，職業(yè)教育項(xiàng)目課程已慢慢演變?yōu)橐环N新型的課程教育模式，它主要以工作任務(wù)為職業(yè)活動(dòng)的核心內(nèi)容，以職業(yè)活動(dòng)的過(guò)程作為教學(xué)組織的重要線索，與社會(huì)就業(yè)崗位需求相結(jié)合的一種能力培養(yǎng)、知識(shí)學(xué)習(xí)的新型教育模式。早在20世紀(jì)90年代初，德國(guó)、加拿大、澳大利亞等國(guó)家在職業(yè)教育基于工作任務(wù)的項(xiàng)目課程中就獲得了較為突破的成果，并且明確了以就業(yè)為導(dǎo)向作為課程的改革方向，同時(shí)提出了新的課程有效改革模式。為此，我們可以借鑒國(guó)外的理論和實(shí)踐，進(jìn)一步有效地加強(qiáng)職業(yè)教育基于工作任務(wù)的項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)，建立適合我國(guó)目前教育模式的課程，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)的能力，提高學(xué)生的綜合能力素質(zhì)。

二、職業(yè)教育項(xiàng)目課程改革的理論基礎(chǔ)

項(xiàng)目課程的改革，需要職業(yè)教育課程的結(jié)構(gòu)觀點(diǎn)具備最扎實(shí)的理論基礎(chǔ)。這種觀點(diǎn)不僅是要關(guān)注學(xué)生是否能夠獲取到有用的專業(yè)知識(shí)，還要以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力為首要目的，課程結(jié)構(gòu)的變化影響著學(xué)生的綜合職業(yè)能力。課程是社會(huì)與個(gè)人的溝通橋梁，不僅要充分利用教材上的知識(shí)，還要通過(guò)外部的資源挖掘來(lái)融合到課程結(jié)構(gòu)中去。從職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的角度看，課程的教育都有著兩個(gè)最為基礎(chǔ)的出發(fā)點(diǎn)，它們分別為工作體系和學(xué)科體系。工作體系的課程主要是將學(xué)生個(gè)體引入社會(huì)體系中去，以培養(yǎng)社會(huì)應(yīng)用型人才為目標(biāo)；而學(xué)科體系則是把學(xué)生個(gè)體引入不同學(xué)科中去，注重培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力，以培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才為目標(biāo)。能力的高低來(lái)源于知識(shí)的吸收程度，也來(lái)自于不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系之中。要想有效地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)能力，就要將學(xué)術(shù)教育與學(xué)科體系相結(jié)合起來(lái)；要想有效地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，就要將職業(yè)教育與工作體系相結(jié)合起來(lái)。

（一）多元智能的人才觀和杜威的“做中學(xué)”原則

多元智能的人才觀通常會(huì)被認(rèn)為：人只有智力類型上的不一樣，絕對(duì)沒(méi)有智力程度的高或低，有的人擁有較強(qiáng)的抽象思維能力，而有的人則擁有較強(qiáng)的形象思維能力，思維能力的不同并不說(shuō)明人存在有智商的強(qiáng)弱。很多人普遍認(rèn)為，職校大多數(shù)的大學(xué)生之所以是高考的失敗者，是因?yàn)槁毿４髮W(xué)生的邏輯和思維能力較弱，從而使得對(duì)知識(shí)的吸收和能力的提升都不如本科大學(xué)生，同時(shí)，職校大學(xué)生還存在著較弱的數(shù)理智能，預(yù)示著各個(gè)職校需要加強(qiáng)學(xué)生的數(shù)理智能以及其他智能的開(kāi)發(fā)。職業(yè)學(xué)院應(yīng)該側(cè)重于學(xué)生的形象思維能力，將陳述性的理論知識(shí)點(diǎn)融入到學(xué)生的形象思維能力中，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的發(fā)展。然后在教育理論的基礎(chǔ)上，杜威則作出了學(xué)校即為社會(huì)和教育即為生活的教育理念，同時(shí)還提出了“做中學(xué)”的原則。職業(yè)學(xué)院務(wù)必要以理論為項(xiàng)目課程的基礎(chǔ)，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)理論課程的學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生實(shí)施有效的教學(xué)方案，將學(xué)生職業(yè)能力的提升作為首要目標(biāo)。

（二）人本主義、建構(gòu)主義以及工作本位的學(xué)習(xí)理論

人本主義的學(xué)習(xí)理論主要指的是：教師在知識(shí)傳播的過(guò)程中，要把學(xué)生作為課堂的主體，以學(xué)生為中心來(lái)講授知識(shí)，必須對(duì)學(xué)生給予一定的尊重，耐心教導(dǎo)，細(xì)心發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛在能力并挖掘出來(lái)。同時(shí)，課堂的氛圍十分重要，教師要制造出良好的課程氛圍，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)關(guān)注度，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、自我激發(fā)、自我改進(jìn)等良好的習(xí)慣。而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論主要指的是：要求學(xué)生必須學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，因?yàn)橹R(shí)不僅僅是從教師的教學(xué)傳授中獲得，還需要學(xué)生自身通過(guò)自己的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)能力在一定的社會(huì)文化背景之下，借助如教師、同學(xué)等的幫助，充分利用所需要的學(xué)習(xí)資源，以建構(gòu)的方式來(lái)獲取知識(shí)。工作本位的學(xué)習(xí)理論主要指的是：技術(shù)實(shí)踐的知識(shí)是教學(xué)內(nèi)容的重要核心，主要以發(fā)展特定的工作活動(dòng)和必要的相關(guān)技術(shù)理論知識(shí)為目的。技術(shù)理論知識(shí)都是與工作任務(wù)在相關(guān)聯(lián)的過(guò)程中被教師有效地進(jìn)行傳授，讓學(xué)生得以吸收。學(xué)生還需要通過(guò)完成制定下來(lái)的工作任務(wù)來(lái)建構(gòu)起屬于自己并與職業(yè)相關(guān)的技能和知識(shí)，能夠?qū)⑵浒l(fā)展成為較為完整的勞動(dòng)者品質(zhì)。上述的三種理論都是將項(xiàng)目課堂基于工作任務(wù)而充分地引入到實(shí)際的課堂教學(xué)之中，由教師制造出真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，通過(guò)安排學(xué)生、組織學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行討論和分析，來(lái)提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力。將學(xué)生作為學(xué)習(xí)課堂上的主體，讓他們能夠在每一堂課中都能夠擁有較高的自主性和自由能力，注重每一位學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)及其價(jià)值，細(xì)心地發(fā)現(xiàn)學(xué)生所存在的潛能并加以指導(dǎo)然后挖掘出來(lái)。同時(shí)，還要多組織學(xué)生多參與實(shí)踐，在實(shí)踐中體會(huì)社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)實(shí)踐中所遇到的困難進(jìn)行思考，活躍學(xué)生的思維能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)主動(dòng)地學(xué)習(xí)、合作、討論以及到最后對(duì)問(wèn)題的解決，有效完成知識(shí)意義的建構(gòu)。

（三）行動(dòng)導(dǎo)向和能力本位的理論

行動(dòng)導(dǎo)向的課程觀念主要指的是：學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程中的中心主體，教師作為學(xué)習(xí)過(guò)程中的引導(dǎo)主體和組織者，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生能夠獨(dú)立地學(xué)會(huì)如何獲取知識(shí)信息、制定計(jì)劃、評(píng)估計(jì)劃以及實(shí)施計(jì)劃，通過(guò)參與實(shí)踐掌握更多不同的技能和知識(shí)，在提高自身學(xué)習(xí)能力的同時(shí)，也能夠構(gòu)建出屬于自己的知識(shí)體系和經(jīng)驗(yàn)的積累過(guò)程。能力本位的課程觀念主要指的是：強(qiáng)調(diào)各個(gè)高職院校必須在制定培養(yǎng)方案的過(guò)程中打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，以新型的教學(xué)理念及新的理論知識(shí)為主要的培養(yǎng)方案，要著重培養(yǎng)學(xué)生的核心技術(shù)能力和核心技能，拋開(kāi)傳統(tǒng)的理論知識(shí)，將新的理論切合實(shí)際地融入到技術(shù)學(xué)習(xí)中去。

三、職業(yè)教育項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)的有效措施

（一）工作分析的技巧

職業(yè)教育項(xiàng)目課程的開(kāi)發(fā)最先要做到的就是要進(jìn)行合理有效的工作分析，通常情況下我們會(huì)認(rèn)為，對(duì)于工作的分析只能是進(jìn)行有效的、系統(tǒng)的工作分析，這樣才能夠做到對(duì)工作結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確把握。對(duì)于工作分析的技巧主要有以下幾個(gè)需要注意的問(wèn)題：

1企業(yè)家的選擇。企業(yè)家的選擇在畢業(yè)生的就業(yè)前景中有著十分重要的決定性作用，而從事工作分析的企業(yè)家應(yīng)當(dāng)來(lái)自于畢業(yè)生的求職范圍之中，其就業(yè)崗位能夠根據(jù)畢業(yè)生不同的性質(zhì)、特點(diǎn)、類型、規(guī)模、等級(jí)選擇相對(duì)應(yīng)的企業(yè)，能夠保障工作分析的有效性和完整性，以最大的程度來(lái)保障工作模塊能夠覆蓋工作崗位。

2工作分析專業(yè)的引導(dǎo)。企業(yè)家都是來(lái)自不同的企業(yè)，其工作內(nèi)容和性質(zhì)都存在許多差異性的類別，工作分析專家應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)企業(yè)家沿用高效的頭腦風(fēng)暴法，將不同的意見(jiàn)完整地表達(dá)出來(lái)，以具有線索清楚、層次分明且獲得專家小組認(rèn)可的特點(diǎn)的工作任務(wù)分析表，通過(guò)整合將專家提出的不同意見(jiàn)分別以其呈現(xiàn)給大家參考。

3工作模塊的結(jié)構(gòu)。工作模塊一共有三個(gè)等級(jí)，分別為一級(jí)模塊、二級(jí)模塊、三級(jí)模塊。一級(jí)模塊是較為充實(shí)的模塊，它的充實(shí)主要體現(xiàn)在設(shè)備的操作和維護(hù)、產(chǎn)品的設(shè)計(jì)以及產(chǎn)品的維修等內(nèi)容上。在工作模塊中所包含有的內(nèi)容里面只有工作，沒(méi)有學(xué)生所需要掌握的知識(shí)內(nèi)容，這就需要在工作分析階段進(jìn)行掌握。一級(jí)模塊和二級(jí)模塊建議依照工作的項(xiàng)目來(lái)進(jìn)行合理劃分，而三級(jí)模塊則可以依照工作的流程來(lái)進(jìn)行合理劃分。課程的結(jié)構(gòu)依照工作項(xiàng)目所劃分出來(lái)的模塊加以分析和應(yīng)用，而課程的內(nèi)容則依照工作的流程所劃分出來(lái)的模塊加以分析和應(yīng)用。

（二）職業(yè)教育項(xiàng)目課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)

1項(xiàng)目課程門類的劃分傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)都是來(lái)源于學(xué)科結(jié)構(gòu)，因此，職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的形成以項(xiàng)目課程為主，需要對(duì)課程的門類分別進(jìn)行仔細(xì)地重新劃分。在工作分析時(shí)，課程門類的劃分主要以工作任務(wù)之間的差別為邊界，不以知識(shí)之間的差別為邊界。

2項(xiàng)目課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)項(xiàng)目課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)主要是依據(jù)課程的開(kāi)發(fā)經(jīng)驗(yàn)，而項(xiàng)目課程的結(jié)構(gòu)模式主要由網(wǎng)絡(luò)式、并行式、遞進(jìn)式、分布式、嵌套式構(gòu)成。職業(yè)教育的項(xiàng)目課程要采取何種結(jié)構(gòu)，都需要根據(jù)具體的實(shí)際情況來(lái)進(jìn)行確認(rèn)。

3課堂學(xué)時(shí)的分配課堂學(xué)時(shí)的分配需要建立在合理、有效的基礎(chǔ)之上，以工作任務(wù)模塊的難度和重要性作為分配的依據(jù)，不以知識(shí)的難易程度作為學(xué)時(shí)分配的依據(jù)。因此，這就要求工作分析階段需要依照不同的崗位需求，對(duì)每一個(gè)模塊的難易程度以及重要程度進(jìn)行仔細(xì)的調(diào)查。

四、職業(yè)教育項(xiàng)目課程中的知識(shí)布局

項(xiàng)目的課程往往在不同項(xiàng)目之間的理論知識(shí)出現(xiàn)重復(fù)交叉的現(xiàn)象，某些項(xiàng)目課程的設(shè)定在第一個(gè)階段都會(huì)融入過(guò)大的知識(shí)容量，使得其成為了項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)的阻礙性難點(diǎn)之一。因此，為了有效控制項(xiàng)目的合理設(shè)置度，首先對(duì)項(xiàng)目知識(shí)容量的設(shè)置不能過(guò)量，達(dá)到穩(wěn)定的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)狀態(tài)，而對(duì)于較大的項(xiàng)目則可以采用分解模塊的方式來(lái)進(jìn)行教學(xué)，再將模塊設(shè)定為2個(gè)小時(shí)到3個(gè)小時(shí)左右，通過(guò)這種設(shè)定還能使學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)有成就感，以此增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

五、結(jié)束語(yǔ)

篇10

關(guān)鍵詞： 民主課堂 教學(xué)民主 課堂教學(xué)

一、理念

教學(xué)民主是新課程的核心理念和價(jià)值追求。它是一種教學(xué)思想、教學(xué)理念；一種教學(xué)制度、教學(xué)規(guī)則；一種教學(xué)作風(fēng)、教學(xué)態(tài)度［1］。課堂是實(shí)施素質(zhì)教育的主渠道。民主的課堂就是教師非常尊重學(xué)生，充分信任學(xué)生，盡力寬容和保護(hù)學(xué)生的課堂。簡(jiǎn)而言之，民主課堂就是讓學(xué)生當(dāng)家作主的課堂。

二、理論要點(diǎn)

（一）哲學(xué)中的人本主義思想和知識(shí)觀為教學(xué)民主提供了理論基礎(chǔ)。

1.人性觀

哲學(xué)中的人本主義的思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。創(chuàng)始人普羅泰格拉認(rèn)為：“人是萬(wàn)物的尺度。”人本主義的哲學(xué)主張以尊重人，發(fā)展人為中心。它的教育思想則強(qiáng)調(diào)教育的根本宗旨在于使學(xué)習(xí)者成為一個(gè)人格完善、能夠充分自我實(shí)現(xiàn)的“人”。作為學(xué)習(xí)者的“人”才是教育的出發(fā)點(diǎn)、中心和最終歸宿。因此，我們應(yīng)該把課堂中的學(xué)生看成一個(gè)個(gè)有情感、有志向、有智慧和個(gè)性的人。教學(xué)的根本目的是為了學(xué)生的發(fā)展、學(xué)生的幸福。在教學(xué)實(shí)踐中，我們對(duì)知識(shí)的傳授、技能的訓(xùn)練、道德的培養(yǎng)、智慧的啟迪都應(yīng)該服從這一目的。

2.知識(shí)觀

西方哲學(xué)從17世紀(jì)以來(lái)發(fā)生了認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)向，并出現(xiàn)了知識(shí)論主導(dǎo)的發(fā)展趨勢(shì)。知識(shí)論所關(guān)注的核心問(wèn)題是知識(shí)的來(lái)源、知識(shí)的有效性和知識(shí)的真理性等。對(duì)這些問(wèn)題的不同回答，就會(huì)形成不同的知識(shí)觀。知識(shí)并不是絕對(duì)外在于人的，也并非總是一成不變的，知識(shí)總是跟個(gè)人密切相關(guān)。從知識(shí)總體看，知識(shí)總是不斷發(fā)生變化的。知識(shí)永遠(yuǎn)是一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。當(dāng)今，新知識(shí)觀更關(guān)注的是知識(shí)作為過(guò)程和結(jié)果的連續(xù)體的存在。

新知識(shí)觀對(duì)課程觀、教學(xué)觀影響巨大，尤其是在教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)、價(jià)值觀、師生關(guān)系等方面。新知識(shí)觀看到了知識(shí)中的個(gè)人化的、生成的因素，看到了個(gè)體憑借自己的經(jīng)驗(yàn)、技能、情感等會(huì)對(duì)事物作出不同的解釋。因此，教學(xué)目標(biāo)不僅要關(guān)注知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且要關(guān)注學(xué)生技能的展現(xiàn)、情感的培養(yǎng)。人作為探究知識(shí)的自我指導(dǎo)者，在于世界、與自己的對(duì)話過(guò)程中是平等的，是民主參與的。我們的課堂教學(xué)正是學(xué)生探究知識(shí)的過(guò)程，這就要求課題教學(xué)也要體現(xiàn)民主平等的價(jià)值觀。在新知識(shí)觀的理念下，學(xué)生不再是知識(shí)的旁觀者，而是知識(shí)的積極參與者，并在知識(shí)中滲透著自己的個(gè)性。傳統(tǒng)的嚴(yán)格意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，將不斷地讓位于師生互教互學(xué)，使師生形成一個(gè)真正的學(xué)習(xí)共同體。

（二）課堂教學(xué)以心理學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為理論基礎(chǔ)。

1.理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)端于20世紀(jì)60年代興起的認(rèn)知主義，建構(gòu)主義經(jīng)過(guò)發(fā)展，流派紛呈。認(rèn)知建構(gòu)主義以皮亞杰為代表，他提出了兒童認(rèn)知發(fā)展理論。學(xué)習(xí)者在認(rèn)知過(guò)程中總是跟環(huán)境（包括物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境）發(fā)生相互作用?？傊?，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不是老師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過(guò)程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程。

2.建構(gòu)主義教學(xué)理論在教學(xué)方面的滲透和體現(xiàn)

（1）確立知識(shí)意義建構(gòu)的教學(xué)目標(biāo)。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的能動(dòng)性，學(xué)生是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，學(xué)習(xí)的最終目的是對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。

（2）選擇學(xué)生主動(dòng)參與的教學(xué)方式。即打破傳統(tǒng)的教師滿堂灌的教學(xué)方式，教師讓學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程，師生進(jìn)行民主討論，平等對(duì)話。

（3）提倡進(jìn)行交往互動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“合作”在意義建構(gòu)中的作用，這能深深幫助我們理解教學(xué)應(yīng)該是一種交往互動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（4）提倡對(duì)等參與的師生角色。建構(gòu)主義者認(rèn)為教師不是向?qū)W生灌輸知識(shí)而是引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，教師由知識(shí)的傳授者變成引導(dǎo)者、指導(dǎo)者。

（三）教育學(xué)（主體教育理論）。

主體教育理論于20世紀(jì)80年代下半葉在我國(guó)興起。主體教育理論的主體是認(rèn)識(shí)論意義上的主體，即教師和學(xué)生。學(xué)生是教育活動(dòng)中的學(xué)習(xí)知識(shí)、認(rèn)識(shí)世界為目的的認(rèn)識(shí)者、實(shí)踐者，所以，學(xué)生應(yīng)該是教學(xué)活動(dòng)中首要關(guān)注的主體。學(xué)生的主體性表現(xiàn)之一是從學(xué)習(xí)的發(fā)展層次角度來(lái)看，學(xué)習(xí)有“主動(dòng)”向“自主”發(fā)展，最高層次是“創(chuàng)新”［2］。

主體教育理論沖擊我們的傳統(tǒng)教育，主要體現(xiàn)在教師觀、學(xué)生觀、課堂教學(xué)等方面。主體教育理論要求教師把自己定位于教學(xué)活動(dòng)的合作者、引導(dǎo)者和鼓勵(lì)者，它要求教師營(yíng)造一種寬松和諧的課堂氣氛。

三、實(shí)施要點(diǎn)

民主課堂的“民主”是一種精神，一種原則。實(shí)施課堂教學(xué)民主化，關(guān)鍵就是尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，讓學(xué)生敢于發(fā)表自己的見(jiàn)解。

（一）讓學(xué)生有尊嚴(yán)地生活在課堂上。

讓學(xué)生在課堂上有家的感覺(jué)，給學(xué)生安全感，學(xué)生才能在課堂上發(fā)表自己的見(jiàn)解。從教師的角度講，就是要尊重每一位學(xué)生［3］。特級(jí)教師李鎮(zhèn)西老師說(shuō)：“民主教育的核心仍然是‘尊重’――尊重學(xué)生的人格、尊重學(xué)生的情感、尊重學(xué)生的思想、尊重學(xué)生的個(gè)性、尊重學(xué)生的差異、尊重學(xué)生的人權(quán)、尊重學(xué)生的創(chuàng)造力……當(dāng)然，與此同時(shí)，教會(huì)學(xué)生尊重他人?！币虼耍裰髡n堂的首要特點(diǎn)就是尊重學(xué)生。老師要給他們自我發(fā)展的空間，相信他們能做好自己能做的事情，贊賞他們的每一點(diǎn)成績(jī)；贊賞他們的努力和勤奮；贊賞他們對(duì)書(shū)本和權(quán)威的質(zhì)疑，等等。

（二）讓學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的主人。

即學(xué)生自己要對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。

首先教師要把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。一位特級(jí)教師給自己立下了“三不教”原則，凡學(xué)生自己能看懂，不教；凡看書(shū)不懂但自己想想能夠弄懂，不教；想想也不懂但經(jīng)過(guò)學(xué)生之間討論能懂，也不教。這樣才能讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人［4］。其次，教師要培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。教學(xué)論專家江山野認(rèn)為教學(xué)是變動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的。把教學(xué)分成以下幾個(gè)階段：完全依靠教師階段，基本依靠教師階段，相對(duì)獨(dú)立階段，基本獨(dú)立階段和完全獨(dú)立階段。所以，教學(xué)的目的是要實(shí)現(xiàn)“從教到學(xué)”的轉(zhuǎn)化。這是教與學(xué)的本質(zhì)關(guān)系。

（三）教學(xué)成為師生之間真正的對(duì)話［5］。

現(xiàn)代教學(xué)論指出，教學(xué)過(guò)程是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。以交往與互動(dòng)為特征的教學(xué)常常要借助“對(duì)話”而實(shí)現(xiàn)［6］。對(duì)話教學(xué)是師生精神相遇和經(jīng)驗(yàn)共享的過(guò)程。它改變了傳統(tǒng)教學(xué)中教師講學(xué)生聽(tīng)，教師問(wèn)學(xué)生答的方式［7］。它強(qiáng)調(diào)了師生間、學(xué)生間敞開(kāi)心扉，互相交流，互相影響，從而促進(jìn)師生共同發(fā)展。英國(guó)文豪肖伯納說(shuō)得好：“一個(gè)蘋(píng)果跟一個(gè)蘋(píng)果交換，得到的是一個(gè)；一個(gè)思想跟一個(gè)思想交換，得到的是兩個(gè)，甚至更多。”對(duì)話教學(xué)有助于激發(fā)靈感，產(chǎn)生新的觀點(diǎn)、奇特的思路，從而增強(qiáng)思維的靈活性［8］。總之，對(duì)話教學(xué)能為教學(xué)過(guò)程注入生機(jī)和活力，調(diào)動(dòng)師生的積極性。它還能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生多方面的能力。

四、反思

隨著教學(xué)民主的推進(jìn)，課堂出現(xiàn)了新的面貌。但深入觀察，也出現(xiàn)了不少假民主現(xiàn)象。第一，內(nèi)容空洞，言不由衷的鼓勵(lì)太少。特別是在小學(xué)的課堂上，即使學(xué)生回答了極其簡(jiǎn)單的問(wèn)題，老師也都會(huì)說(shuō)：“你太棒了”等；表?yè)P(yáng)不具體，起不到任何激勵(lì)作用。第二，“滿堂問(wèn)”代替“滿堂灌”。老師總拿一些思維含量太低的問(wèn)題來(lái)提問(wèn)，看似一種對(duì)話教學(xué)，體現(xiàn)師生互動(dòng)，但學(xué)生的思維并沒(méi)有得到發(fā)展，許多都是一些有形無(wú)實(shí)的對(duì)話。第三，不管什么教學(xué)內(nèi)容，都進(jìn)行“合作學(xué)習(xí)”。課堂合作當(dāng)然是民主精神的體現(xiàn)，但過(guò)多的合作、討論，課堂看似熱鬧，表面上是全體參與，實(shí)際上是一盤散沙。

除了假民主外，還會(huì)出現(xiàn)被民主和考試不及格的情況；民主課堂需緊緊圍繞著三維目標(biāo)來(lái)進(jìn)行?？傊诿裰鞯慕虒W(xué)才是彰顯師生個(gè)性、充滿創(chuàng)造性的教學(xué)，這樣的教學(xué)才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)：

［1］［3］［4］［5］［8］余文森.關(guān)于教學(xué)民主的思考［J］.教研教學(xué).

［2］楊賢君.主體教育的理念［J］.教育導(dǎo)刊，2001.

［6］余文森.論新課程背景下的教學(xué)觀［J］.福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2006.

［7］靳玉樂(lè).對(duì)話教學(xué)［M］.四川：四川教育出版社，2006.