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篇1

論文關鍵詞： 結構主義課程理論 戰(zhàn)后美國 基礎教育改革

20世紀以來，為了適應社會政治經(jīng)濟發(fā)展的需要，美國教育改革迭起，雖然各個時期的改革目的不盡相同，但每次改革都是以基礎教育教學為主，以課程改革為突破口。20世紀50年代崛起的結構主義，對美國課程改革影響重大，自20世紀中葉至今仍具有廣泛而深刻的影響。本文試以二戰(zhàn)后美國歷次教育改革為線索，論述結構主義對其的影響。

一、結構主義課程理論的產(chǎn)生及主要觀點

（一）結構主義課程理論的產(chǎn)生背景

結構主義課理程論產(chǎn)生于20世紀50年代末。二戰(zhàn)以后，出于與蘇聯(lián)抗衡的需要，美國急需改善教育質(zhì)量低下的局面，要求改變教育落后的呼聲也日益高漲，而1957年蘇聯(lián)發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星無疑成為推動美國教育改革的強勁催化劑。美國總統(tǒng)艾森豪威爾簽署了《國防教育法》。1959年底，在馬薩諸塞州的伍茲霍爾，全美科學院召開了35位各領域?qū)＜覅⒓拥臅h，布魯納擔任主席。《教育過程》一書是布魯納在大會結束時做的總結報告，其中心問題是，教育課程的編制中如何有效地組織教學內(nèi)容，促進學生智力的發(fā)展。它是圍繞課程改革的中心論題闡述教學理論的，因此又稱為結構課程理論。

（二）結構主義課程理論的主要觀點

1.課程內(nèi)容是讓學生掌握學科的基本結構。

所謂基本結構，就是指各門學科中的基本概念、基本公式、基本原則等理論知識。布魯納認為，只有掌握了學科的基本結構，才能更深刻地理解這門學科；只有把具體的事物放到知識的結構里去，才容易記憶和便于運用；只有掌握了基本結構，才能舉一反三，有助于理解其他類似的事物。

2.學習準備觀念的轉變，提倡早期學習。

提倡早期學習是布魯納的中心思想。在《教育過程》一書中關于“學習的準備”部分的第一句話就是，任何學科都可以用某種理智的方式教給處于任何發(fā)展階段的任何學生。因此，他認為應該將比較高深的科學知識讓學生從低年級就開始學習，隨年級升高，多次反復學習，逐漸加深理解，最終掌握。在課程編排上，提出了螺旋式編排方式。

3.提倡發(fā)現(xiàn)法。

布魯納認為，學習是主體認識結構的構造過程，基本結構要靠學習者對它的主動作用來獲得。學生要在教師的指引和幫助下，自己去探索和發(fā)現(xiàn)事物的規(guī)律，獲取知識，成為一個發(fā)現(xiàn)者。

二、結構主義課程理論在歷次教育改革中的作用

（一）20世紀50年代末至60年代的改革

這次教育改革就是在以布魯納為代表的結構主義思想的指導下進行的，結構主義課程理論在這次改革中得到了比較徹底的貫徹。1957年蘇聯(lián)發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星使美國認識到自身科技教育的落后，他們決心改革教育，特別是中小學數(shù)學與自然科學教育。1958年，美國國會通過的《國防教育法》規(guī)定，增撥科學教育經(jīng)費，重點改進各級學校的數(shù)學、自然科學和現(xiàn)代外語（稱“新三藝”）的教學，這成為美國20世紀50年代末至60年代改革開始的標志。

在結構主義的影響下，此次改革在課程目標、教學內(nèi)容和教學方法方面進行了調(diào)整和變革。課程目標，從“生活適應”教育轉向基礎科學知識的教育。教學內(nèi)容，出現(xiàn)了包括數(shù)學、自然科學和外語在內(nèi)的“新三藝課程”。新教材的編寫，采用螺旋式編排方式。內(nèi)容現(xiàn)代化，使教學適應時代的需求；內(nèi)容理論化，使學生掌握學科的基本概念和結構；某些課程內(nèi)容逐級下放，貫徹早期學習的理念，等等。教學方法，倡導布魯納的“發(fā)現(xiàn)法”，教師要引導學生發(fā)現(xiàn)從未認識的觀念之間的關系和相似的規(guī)律性，像科學家一樣思維，調(diào)動學生進一步探究和發(fā)現(xiàn)的積極性。

布魯納的結構主義課程理論強調(diào)優(yōu)等教育，強調(diào)理智訓練和智力發(fā)展，培養(yǎng)天才，制訂了嚴格的學術標準并采納了重視學術性科目的課程政策，加強了自然科學、數(shù)學和現(xiàn)代語的教學，適應了美國當時的需要。可以說，這次教育改革有針對性地糾正“適應生活”教育的弊端，提高了美國教育的學術水平和質(zhì)量，但也存在一些問題：過于強調(diào)學科獨立性和完整性，教材編制脫離學生實際，對教師要求過高，造成“學生難學，教師難教”的局面。同時，這次改革由于過多增加了抽象理論知識的比重，忽視了應用知識和基本知識的訓練，產(chǎn)生了理論脫離實際的傾向。

（二）20世紀60年代末至70年代的改革

20世紀60年代末，美國的第二次基礎教育課程改革，則是源于對結構主義課程的批判，其思想基礎是人本主義思想。

20世紀60年代中期，美國社會動蕩不安，各種社會問題日益嚴重，激起學生對社會現(xiàn)實的強烈不滿，造成學生對科學的日益冷漠和不信任。人們開始對各種社會問題進行反思，指責學校壓抑個性，是非人道的，學術至上的課程受到懷疑和指責。在這種形勢下，人本主義的課程改革思想興盛起來。 轉貼于

這次教育改革注重個人的自我實現(xiàn)；課程結構方面反對學科中心課程，以“人的能力的全域發(fā)展”為目的；課程內(nèi)容上提出“適切性”原則，即課程要符合學習者的興趣、能力及需要，與其生活經(jīng)驗和社會狀況密切聯(lián)系；課程結構的組織上注重“統(tǒng)合”，打破教材界限，強調(diào)知識的廣度而非深度，關心知識的內(nèi)容而非形式；教學方法上倡導“掌握學習法”，以情感影響為主，提倡在師生之間建立一種情感上的聯(lián)系。

可以說，人本主義課程理論是對結構主義課程理論的顛覆，它對結構主義課程的唯理智、唯學術傾向進行了強烈的批評，反對片面地把重點放在智力和學問上。因而，這次教育改革不僅沒有體現(xiàn)出結構主義課程理論的影響，其思想反而在改革中受到批判。

（三）20世紀70年代中期至80年代的改革

70年代的人本主義課程改革，并沒有提高學校教育的質(zhì)量，反而助長了反理智主義，造成了學生學業(yè)水準低落和紀律訓練松弛，甚至不少公立學校學生對科學的認識、對知識的掌握比60年代的學生還差得遠。這使人們又開始重新反思結構主義課程的價值，重新強調(diào)中小學教育中的科學技術文化素質(zhì)的提高，使學生掌握讀、寫、算等基礎知識和基本技能。這一次改革思潮稱為新學科結構主義思潮，其要旨在于既強調(diào)學科知識，又避免學科結構主義的唯理智的片面傾向，美國又掀起了一場“回歸基礎”的教育運動。

這次運動中，各科目注重基本事實、概念和原理的教授，大力壓縮選修課，對學生實行嚴格管理，加強紀律教育。在小學，要把讀、寫、算作為重點；在中學，要把大部分在校時間用于英語、自然科學、數(shù)學、歷史的教學等。這場恢復基礎的運動，雖然沒能從根本上解決美國公立學校教育質(zhì)量下降的問題，但是消除了人本主義課程改革的弊端，在一定程度上回歸到結構主義課程理論，注重科學素養(yǎng)，提高教育質(zhì)量，奏響了80年代教育改革的前奏曲。

（四）20世紀80年代以來的改革

1983年4月，美國“國家高質(zhì)量教育委員會”發(fā)表了《國家處于危急中：教育改革勢在必行》的報告，提出了加強學術教育，揭開了20世紀80年代教育改革的序幕。1984年，美國國家科學教育家學會為加強對學生的科學教育，先后在16個州開始試行STS（科學、技術、社會）教育。1985年，美國科學促進會又制定了“2061計劃”，倡導“教導所有的學生在各科學和技術方面有相當扎實的基礎”。該組織在1989年完成并公布了一份題為《普及科學——2061計劃：面向全體美國人的科學》的文件，強調(diào)教學的重點應集中在最基本的科學基礎知識上，并且更有效地把科學基礎知識教好。

進入90年代，美國已真正認識到學術素養(yǎng)不足是學生培養(yǎng)質(zhì)量下降的癥結所在，1990年的《全美教育目標》，1991年的《2000年教育戰(zhàn)略》和1993年的《2000年目標：美國教育法》都一再強調(diào)中小學的核心課程，提高學生的學業(yè)水平和科學素養(yǎng)。

可以看出，自80年代以來，教育改革又重新強調(diào)學術標準，提高教育質(zhì)量。為達到這一目標，政府頒布各種文件、方案，制定國家標準，來確保教育質(zhì)量的提高。內(nèi)容上，注重最基本的知識，不求廣而求精，結構上，要求掌握最基礎的知識，而不在于內(nèi)容有多高深。這些與結構主義課程理論的觀點是吻合的。

篇2

關鍵詞：生命教育；基本內(nèi)涵；必要性

        在社會經(jīng)濟迅速發(fā)展、社會價值觀多元影響、社會發(fā)展模式不斷轉型的今天，大學生自殺、殺人、暴力、犯罪、對生命持消極態(tài)度等漠視生命現(xiàn)象不時震撼著人們的視聽，這表明一些大學生正不同程度地面臨著他們自身無法承受之重。印度大詩人、哲學家泰戈爾說：“教育的目的是應當向人類傳送生命的氣息。”美國教育哲學家杜威先生主張：“教育即生活”。可見，讓大學生學會如何善用此“生命”與更好地“生活”，是高校要關注和解決的重大問題，高校正面臨著巨大的生命教育責任。

一、生命教育的歷史與現(xiàn)狀

生命教育于20世紀60年代從西方國家起步，到80年代逐漸推廣，至90年代臺灣地區(qū)大規(guī)模、有系統(tǒng)地開展，進入21世紀，則已成為長期以來呼之欲出，卻又“猶抱琵琶半遮面”的一種嶄新教育思潮。

（一）國外的生命教育發(fā)展較為成熟，方向呈多元化形態(tài)。

1968年，美國學者杰?唐納?華特士針對青少年吸毒、自殺、他殺、性危害等現(xiàn)象，首次明確提出生命教育思想，并在美國加州創(chuàng)建阿南達村以及阿南達學校，倡導和踐行生命教育。其內(nèi)涵是倡導認識生命、珍惜生命、尊重生命、愛護生命、享受生命、超越生命、提升生命質(zhì)量，創(chuàng)造生命價值。澳大利亞的Ted Noffs先生于1979年在雪梨創(chuàng)立“生命教育中心”，這是西方國家最早使用“生命教育”概念的機構。日本于1989年明確提出以尊重人的精神和對生命的敬畏之觀念來定位道德教育目標，“余裕教育”就是生命教育的重要內(nèi)容之一。其目的是讓青少年通過“余裕教育”認識到生命的美好和重要，使他們能面對并很好地承受挫折，更熱愛生命，珍惜生命。1990年，英國政府把生命教育課程規(guī)定為跨領域課程，2002年，生命教育被英國政府納入國家和學校的正規(guī)教育課程。

（二）國內(nèi)較早開展生命教育的地區(qū)是臺灣和香港，大陸起步較晚，但發(fā)展較快。

1997年，臺灣“教育部”成立“生命教育推廣中心”。臺灣教育當局組織有關專家和學校制定《生命教育實施計劃》，設計生命教育課程，組織編寫教材，培訓師資等。為推動生命教育的全面實施，臺灣教育當局于2000年2月宣布設立“學校生命教育專案小組”，同年8月又正式成立“教育部生命教育推動委員會”，規(guī)定2001年為臺灣的“生命教育年”，“生命教育先導計劃”。臺灣生命教育既有理論研究者的參與也有行政權力的推動，還有廣大學校的積極實踐和從小學到大學的一線教師的理論與實踐研究，甚至還有宗教慈善社團的陽光行動，可謂一次自上而下全方位的教育改革行動。香港，因高度發(fā)達的資本主義導致工具理性取代價值理性，面臨著后工業(yè)社會帶給人們的高度精神危機。為加強香港人的抗逆境能力和適應社會變化能力，部分社會人士希望以某種形式的教育來解決香港面對的社會問題，這是香港倡導生命教育的直接原因。2002年，香港撒瑪利亞防止自殺會成立了全港首間“生命教育中心”，致力于向社會推廣預防自殺及珍惜生命的信息。

20世紀90年代，大陸部分高校開始生命教育實踐。最早進行比較嚴格意義上生命教育的大學，應該是武漢大學與南昌大學。段智德教授在武漢大學開設選修課“死亡哲學”，受到學生的熱烈歡迎。鄭曉江教授自1994年開始，在南昌大學進行生命教育，最初局限于生死觀教育，課名為“中國死亡智慧”和“生死哲學”。 2005年，復旦大學開設“生命教育研究”選修課，該課程通過分享青年人的成長故事、生命感悟和認識困惑以及交流宗教、哲學、文學藝術對人生的思考和關懷，幫助探索與追求生命的意義，理解與珍惜生命的價值，實踐并活出天地人我共融共在的和諧關系。2006年，江西師范大學道德與人生研究所開設“生命教育與生死哲學”全校公選課，分為“學會生死”、“學會做人”、“學會生活”、“學會休閑”、“學會養(yǎng)生”五大板塊。時至今天，該課程被譽為江西師范大學的特色課程，成為深受學生歡迎的人文素質(zhì)教育課程。2007年4月22日，來自北京、江西、江蘇、廣東、湖北等地高校的20余名專家學者匯聚武漢大學，就大學生生命教育研究暨《生命教育大學生讀本》編寫工作開展研討，并就大學生生命教育開展的背景、基本內(nèi)容、目標、應注意的問題以及讀本編寫問題作主題探討。2008年，云南省教育廳開始在全省各級學校推進以“生命教育、生存教育、生活教育”為內(nèi)容的“三生教育”。同年，浙江傳媒學院成立了“生命學與生命教育研究所”，它是大陸高校成立的首家專門的生命教育研究與實踐機構，該所開設了《生命學與生命教育》、《身心靈全人生命輔導》等全校及校際公選課。2009年秋季，天津師范大學面向全體學生開設了《生命教育》公選課。為推進我國高校生命教育課程的開設和實施，“首屆大學生生命教育高峰論壇” 于2011年10月15至16日在北京師范大學生命教育研究中心舉辦。

二、大學生生命教育的基本內(nèi)涵

     基本概念是正確思維的首要條件，若對基本概念的內(nèi)涵沒有明確認定，那么研究的尺度就難以確定，研究也就難以切中要害。正如列寧所言：“要進行論爭，首先就要確切地闡明各個概念?！睘榇?，我們需要明確什么是大學生生命教育。大學生生命教育作為生命教育的一部分，既有普遍生命教育的共性又有其自身特殊性。研究者對大學生生命教育的界定要么通過辨析生命教育的概念進而推定大學生生命教育的內(nèi)涵，要么根據(jù)高校受教育者的特殊性展開論述。

     高錦泉首先陳述了關于生命教育的幾種代表性觀點，然后認為，大學生生命教育應從生命本體尊嚴和生命實踐價值兩方面來定位，即通過教育引導大學生思考生與死的生命課題，以積極態(tài)度面對生命中的失落與痛苦，確認生命的意義與價值，熱愛自身生命，尊重他人生命，維護自然生命，創(chuàng)造生命的意義和價值。［1］陳斯拉認為，大學生生命教育就是一種以生命為核心，以教育為手段，對個體生命從出生到死亡的整個過程，進行完整性、人文性的生命意識培養(yǎng)，引導學生認識生命、珍惜生命、尊重生命、愛護生命、享受生命、超 越生命的一種提升生命質(zhì)量、促進人的全面發(fā)展的教育活動。［2］歐巧云結合高校教育實際認為，大學生生命教育的內(nèi)涵主要有三點：一是引導學生認識生命，進而重視、珍惜生命；二是教育學生正確認識死亡，培養(yǎng)理性的死亡態(tài)度和有效行為；三是探討生命的價值和意義，提升對生命的尊重和關懷，最終培養(yǎng)人文精神關懷，陶冶健全的人格品質(zhì)。總之，對大學生進行生命教育，就是要使大學生不但要了解自然生命，理解生命的珍貴和不易，從而懂得尊重生命、關愛和善待生命；同時，更要使大學生明白生命價值的重要性，通過自我完善，獲取生命的意義，建立健康向上的人生觀，樹立正確的價值觀，以積極的態(tài)度面對生活，面對生存和死亡。［3］（P40）葉華松認為，大學生具有自己的特點和需求，其生命存在于自然、精神和社會三個領域。大學生生命教育內(nèi)涵包括生命知識的教育、生命關系的教育和生命價值的教育三個方面。大學生生命教育融合了大學生的學習和人生體驗，它既是教育的一種價值追求，也是教育的一種存在形態(tài)。［4］（P31-37）概而述之，關于大學生生命教育的內(nèi)涵，盡管各家表述不一，但具有內(nèi)在一致性，即主張通過生命教育幫助學生正確認識生命與死亡，樹立積極的生命觀，使學生理解生命的意義與責任，不斷提升并通過實踐實現(xiàn)自己的生命價值與意義。

     筆者認為，大學生生命教育就是指以大學生為教育對象，通過各種恰當教育方式，引導大學生認識生命、熱愛生命、尊重生命和敬畏生命，樹立科學的生命觀。它的基本內(nèi)涵：一是生命教育的本質(zhì)在于尊重生命以及生命的價值。生命作為有價值的意義存在，大學生既需要通過生命教育來體會生命的可貴與不易，從而珍惜與熱愛生命，又需要在生命教育活動中感悟生命真、善、美的價值追求，升華生命境界，追求人生真諦；二是對生命責任的承載。通過生命教育，讓大學生理解生命不僅是一種自我權利，更是一種自我責任與社會責任。生命不可以隨便消亡，擁有生命就必須擔負起生命責任；三是大學生生命教育必須追求適當?shù)膶嵤┬问?，在實施中應強調(diào)受教育者個體的體驗過程，通過生命教育喚醒受教育者的生命意識，提升受教育者的生命質(zhì)量。

                                 三、大學生生命教育的必要性

（一）生命教育是大學生健康發(fā)展的迫切需要

在社會各種激烈競爭與爭奪中，尚處于求學階段的大學生承受著來自學業(yè)、就業(yè)、交往、經(jīng)濟等所帶來的生存壓力和心理負擔，面臨著各種現(xiàn)實問題較難解決。當功利價值、工具價值不斷升溫時，大學生也不可避免地被淹沒在不斷追求外物的世俗社會與人流中。他們享受著物質(zhì)與技術帶來的充裕生活，并將這些作為人生的目標和生活的全部，然而，他們的精神生活卻日趨匱乏，內(nèi)心常感彷徨、迷茫，不知道生命應該走向何處，將要走向何處。生命信仰的缺失使他們方寸之心無以托付，進而對自身生命的價值產(chǎn)生懷疑，甚至將生活中承受的生存壓力與遭受的挫折當做生命不能承受之重而選擇用極端方式解脫。

2011年6月，廣州市穗港澳青少年研究所在全市十五所高校開展“廣州大學生對藥家鑫事件及生命價值看法”的問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷640份。調(diào)查結果顯示，77.9%的大學生表示不能理解藥家鑫撞人后再殺人的行為，但在對“人要懂得享受，人死了就什么都沒有了”這一說法的調(diào)查中，表示認同的大學生達到47.8%，表示不認同的僅為22.9%。這說明有部分大學生對生命價值的認識存在一定偏差。在“自殺是一種解脫”、“我曾經(jīng)因為挫折而想過自殺”、“討厭活在這個煩惱的世界”等選項上，分別有11.6%、9.9%和8.5%的同學表示認同。在對生命教育的看法上，75.5%的受訪大學生認為生命教育意義重大，期望能了解有關生命方面的知識。廣東省2008年有26名大學生自殺身亡！僅廣州地區(qū)高校就有近20名大學生因種種原因自殺，其中某高校在短短一個月內(nèi)就有4人自殺。從2003年至2008年底，廣東省高校發(fā)生學生自殺事件101例，其中26例發(fā)生在2008年2月至2008年年底。廣東省教育廳副廳長李小魯指出，自殺事件大部分發(fā)生在2～4月和9～10月兩個換季時期，案件主要集中在重點本科院校。大學生蔑視生命、游戲人生的態(tài)度使生命變得如此之輕，也使生命教育變得如此之重要！

（二）生命教育是大學教育的題中應有之義

大學生是追求真、善、美的群體，大學教育也應是求真、向善、尚美的教育。意大利教育家蒙臺梭利曾指出：“教育的目的在于幫助生命力的正常發(fā)展，教育就是助長生命力發(fā)展的一切作為?！保?］教育存在的意義就是充分發(fā)揮她崇高無比的引導作用，引人熱愛生活、關愛生命。大學生受到自身年齡、閱歷、交流對象、生活范圍等方面的局限，單靠自己有限的經(jīng)驗和理解能力，很難探索到生命的真諦。正由于此，高校應遵循“以人為本”教育理念，引導大學生追求生命的完善，追尋生命存在的意義。但是，現(xiàn)行的大學教育卻游離在“生命”之外，教育之追求“成人”的無限目的，被化解為適應眼前之生存狀況的有限目的，教育之內(nèi)在價值追求，蛻化為外在實利追求。

“教育為了什么”、“受教育為了什么”這是自人類社會產(chǎn)生教育以來就不可回避的問題。魯潔教授認為教育的目的應該是“一種既授人以生存的手段和技能，使人把握物質(zhì)世界的教育，又導人以生存的意義與價值，使人建構自己意義世界的教育。但是，當今的教育從根本上偏離了它本真的意義，成為了一種在工具理性操作下的功利主義教育?！保?］ 、“今天，我們卻不問教育使一個孩子成為一個完整的人；而是問我們應當教他什么技術，使他成為只關心生產(chǎn)物質(zhì)財富的世界中的一顆光滑耐用的齒輪牙?！保?］它看到的只是教育的外在價值，看到教育如何適應社會的要求，“教”人掌握“何以為生”的知識與本領，但它放棄了“為何而生”的思考，最終教育忽視了生命的存在，扭曲了生命的意義，學生心靈世界充滿荊棘而無所依托。

2008年廣東省“兩會”期間，“兩會”代表柏志全委員引用一份對廣州部分高校大學生的調(diào)查結果顯示，10.71％的大學生表示當遭遇挫折時想結束生命，28.6％的大學生“偶爾有”或“經(jīng)常有”自殺念頭，5.79％的大學生認為死亡是解決一切痛苦的辦法?！斑@是一個社會問題，更是一個教育問題，加強大學生生命教育已刻不容緩！高等教育尚缺乏足夠的人文關懷、價值關懷和意義關懷。多少年來，我們的教育沒有把學生領入生命領域的探尋 和思索，生命到底意味著什么？生命對自身、對家人和朋友、對社會究竟具有怎樣的意義？課堂沒有告訴我們的大學生。”中國青年報社會調(diào)查中心通過騰訊網(wǎng)教育頻道，對7080名大學生進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，55.1％的大學生認為高校應該加強生命教育。

2010年7月29日，教育部《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》，“綱要”第二章“戰(zhàn)略目標和戰(zhàn)略主題”第四點“戰(zhàn)略主題”第三段闡釋“全面發(fā)展”的戰(zhàn)略主題時，明確提出“堅持以人為本、推進素質(zhì)教育，重視安全教育、生命教育、國防教育、可持續(xù)發(fā)展教育?！边@標志著“生命教育”正式獲得了國家“準生證”。與時俱進的教育改革表明：真正的教育應珍視人的生命價值，在幫助人的生成中呼喚人的回歸。為此，大學教育要走出唯科學世界、物質(zhì)世界的誤區(qū)，關懷生命，為生命而教。

（三）生命教育是構建和諧校園的必然要求

2003年1月至4月，武漢市高等院校學生自殺事件頻發(fā)，共發(fā)生12起，10人死亡。湖北省教育廳于當年4月8日專門組織全省81所高校黨委書記召開“防止高校學生自殺專題會議”，這是湖北省乃至全國有史以來第一次以學生自殺為主題的專項大型會議。2004年2月23日，云南大學學生馬加爵以極其殘暴方式殺害四名同學的惡性案件讓全國輿論嘩然、社會震驚。2005年，全國23個省近100所高校內(nèi)，發(fā)生大學生自殺事件116起，83人死亡。據(jù)統(tǒng)計，2001年至2005年，各地共報道281名大學生自殺事件，其中209名死亡，自殺死亡率為74.4%。2006年是大學生自殺“高發(fā)年”，全國高校達130起之多！［8］2009年3月18日，上海市教委向社會《2009年上海高校大學生安全情況通報》中指出，上海高校2009年有13名大學生自殺身亡。據(jù)透露，2012年全國已有34名大學生死于自殺。中國社會調(diào)查所對北京、上海等地高校1000名大學生的問卷調(diào)查顯示，超過25%以上的大學生有過自殺念頭。  

可見，部分大學生的生命意識淡薄現(xiàn)狀令人擔憂，這與構建社會主義和諧社會的要求反差極大，當然也與當下高校大力開展構建和諧校園的主題相違背。毋庸置疑，大學生是校園的活動主體，只有大學生生命和諧，大學校園的和諧才得以達成。大學生一方面面臨著學業(yè)、就業(yè)、生活、情感等多方面的壓力，另一方面又缺少足夠的心理耐挫力和抗壓力，或缺乏正確的應對方式和解決方式。生活和學習中的小沖突小難題累計到一定程度便轉化成生命的大困惑，若不懂得生命的真義所在，不學會尊重生命、敬畏生命，將易致使校園師生和諧、生生和諧的良性環(huán)境被打破，更甚者可能造成模仿的怪圈，使其他生命也走上不歸之路。開展大學生生命教育，正在于引導大學生認識生命真義、愛護生命、享受生命、體驗生命花開的幸福。

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